Дмитриев А.Н., Андреев А.Н., Зеленцова В.Л.

ГБОУ ВПО Уральская государственная медицинская академия Минздравсоцразвития России, Россия

СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ МЕДВУЗОВ

(ОПЫТ ЛЕЧЕБНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА УГМА)

Существующий ныне формат Итоговой государственной аттестации (ИГА) выпускников, включающий аттестацию практических навыков и умений, междисциплинарный тестовый контроль знаний и собеседование по междисциплинарным ситуационным задачам, внедрённый в образовательный процесс УГМА в 1996-1997 учебном году, ориентирован на сближение отечественных и международных образовательных технологий в части контроля знаний и практических умений [1, 2, 3].

В значительной степени это стало возможным и получило методологическую основу благодаря принятому 5 марта 2002 года администрацией УГМА решению о создании «Комитета экспертов» из числа опытных преподавателей клинических кафедр под председательством доцента кафедры внутренних болезней, эндокринологии и клинической фармакологии А.Н. Дмитриева. Неоднократно проводившиеся им мастер-классы для преподавателей профильных кафедр, а также накопление положительного опыта, приобретаемого при составлении тестовых заданий и ситуационных задач при своевременной реализации корректирующих действий [4, 5], основывающихся на результатах постоянного мониторинга качества, способствовали совершенствованию методики проведения каждого из трёх этапов ИГА и максимальному приближению аттестационных требований к условиям реальной практической деятельности будущего специалиста [5]. В частности, I этап ИГА (экзамен на больном) был дополнен в 2010-2011 уч. году обязательной демонстрацией каждым выпускником практических умений на муляжах и фантомах во вновь созданном «Центре практических навыков»; междисциплинарный тестовый контроль знаний переведен в компьютерный вариант с автоматическим анализом результатов, а ситуационные задачи, включающие различные комбинации материала десяти клинических дисциплин (терапия + ОЗЗО, хирургия + ОЗЗО, акушерство/гинекология + ОЗЗО, педиатрия + ОЗЗО, травматология + ОЗЗО, реаниматология + ОЗЗО, токсикология + ОЗЗО, терапия + хирургия, терапия + акушерство/гинекология, хирургия + акушерство/гинекология, а также аналогичные комбинации с инфекционными болезнями и фтизиатрией) оптимизированы по структуре, содержанию, числу вопросов (по три вопроса в каждой задаче) и количеству задач (по три задачи) в каждом из 70 вариантов с выверенной практической ориентацией плановых и неотложных ситуаций. Параллельно с этим Комитетом экспертов были разработаны унифицированные требования к содержанию каждого этапа ИГА, нашедшие отражение и в «Листах оценки ответов», как при практической аттестации выпускников, так и при собеседовании по ситуационным задачам (рис. 1 и 2).

Унификация требований позволяет объективно оценить знания и умения каждого выпускника при экзамене на больном, при демонстрации практических умений на муляжах и фантомах, при междисциплинарном тестовом контроле знаний и при собеседовании по ситуационным задачам в междисциплинарном формате, максимально приближающим выпускника к реальной практической деятельности (знание этиопатогенеза, клинической симптоматики, умение составлять индивидуальную программу диагностического поиска, интерпретировать результаты клинических, лабораторных и инструментальных исследований, формулировать диагноз, проводить дифференциальную диагностику, назначать лечение и оказывать неотложную помощь при каждой нозологической форме) и существенно ускорить аналитическую работу. Результаты последней, вскоре после завершения ИГА представляются руководителям соответствующих кафедр и являются важным условием определения приоритетных направлений работы коллективов в следующем учебном году.

Совершенствующиеся форма и содержание ситуационных задач, организация и методология ИГА выпускников лечебно-профилактического факультета УГМА 2010-2011 уч. года представляются логически завершенной моделью ИГА, обеспечивающей объективный контроль знаний и практических умений выпускников, своевременное устранение выявляющихся недостатков и отвечающей акмеологической направленности образовательного процесса [6].

Следует заметить, что обновление кадрового состава кафедральных коллективов требует от новых сотрудников, привлекаемых к составлению тестовых заданий и ситуационных задач, знания современных требований к ситуационным задачам [7]:

1. Ситуационная задача должна моделировать клиническую ситуацию.

2. Каждая ситуационная задача должна быть унифицирована по форме:

a) содержать сведения о возрасте, поле, профессии пациента и месте действия;

b) содержать перечень диагностически наиболее значимых жалоб, которые желательно представить без использования специальных терминов и в порядке убывания их значимости и выраженности; количество жалоб и степень их детализации должны позволить студенту сориентироваться в нозологической форме (часть типичной модели, не требующей узкоспециальных знаний);

c) содержать краткие сведения из истории заболевания и жизни, дающие представление о этиопатогенезе и течении заболевания (тяжести процесса, осложнениях, а также о провокаторах обострения хронических процессов);

d) содержать данные объективного исследования 6eз указания авторства симптомов (допустимо лишь в крайних случаях) и без клинической их интерпретации;

e) содержать «стандартные» результаты лабораторных и инструментальных исследований, необходимые для обоснования диагноза и назначения лечения (в том числе решения для решения вопросов тактики ведения пациента), при этом цифровые данные должны быть отражены в стандартных единицах измерения (допустимо указание нормативов в скобках или пользование студентом справочником основных физиологических констант), а результаты инструментального исследования представляться в виде протокола (без формулировки заключения).

f) текст ситуационных задач должен исключать логическую двусмысленность (иметь стилистическую и смысловую выверенность) и опечатки.

3. Перечень тем ситуационных задач должен точно соответствовать учебным программ и планам (исключаются задачи, требующие узкоспециальных знаний, в том числе клинической интерпретации миелограмм, гистобиоптатов и т.п.).

4. Структура и содержание ситуационных задач должны позволять студенту дать полный и объективно обоснованный ответ на каждый из поставленных вопросов.

В заключение представляется целесообразным ещё раз обратить внимание на важность заключительного этапа работы над тестовыми заданиями и ситуационными задачами - коллективного экспертного их анализа, сначала в предметном, а затем - в междисциплинарном комитете экспертов, где каждое задание и/или ситуационная задача, зачитываемые автором, подвергаются всестороннему обсуждению, после чего, либо возвращаются на доработку, либо одобряются и рекомендуются к использованию. Такой вариант работы, принятый в зарубежных вузах за норму [7], возможен лишь при придании Комитету экспертов статуса штатного подразделения в учебном управлении академии, что весьма затратно и, увы, не предусмотрено существующим штатным расписанием вузов России. Другой, более реальный и апробированный в наших условиях путь, – экспертиза качества ситуационных задач смежными кафедрами соответствующего профиля (кафедрами пропедевтики внутренних болезней, общей хирургии, детских болезней педиатрического факультета, общей хирургии, акушерства и гинекологии педиатрического факультета или соответствующими кафедрами ФУВ). Однако и этот вариант будет эффективным лишь при условии адекватного поощрения дополнительной (большой и очень кропотливой) работы сотрудников смежных кафедр.

Литература

1. Дмитриев А.Н., Сарапульцев П.А. Создание письменных тестовых вопросов по системе национального совета по медицинскому лицензионному экзамену США / Материалы регион. научно-практ. конф. «Стандартизация тестового контроля качества знаний и некоторые вопросы организации учебного процесса». - Екатеринбург, 1998. – С. 31-43.

2. Дмитриев А.Н. Итоговая государственная аттестация выпускников лечебно-профилактического факультета. Опыт семилетней работы в новом формате // Вестник Уральской государственной медицинской академии. – 2004. - № 8. – С. 12-15.

3. Ранцев М.А., Ходаков В.В., Дмитриев А.Н., Желнина Т.Н. Высшая медицинская школа России в открытом образовательном пространстве // Вестник УГМА .– 2010 .- Вып. 22 .- С. 116-118.

4. Обухов И.А., Дмитриев А.Н. Организация системы тестирования на кафедрах лечебного факультета УГМА: проблемы и пути их решения /Матер. регион. науч.-практ. конф. «Современные педагогические технологии оценивания учебных достижений в медицинском вузе» (27 января 2010 г.). - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО УГМА Росздрава, 2010. - С. 178-182.

5. Хурс Е.М., Дмитриев А.Н. Использование различных форм итогового контроля знаний студентов в педагогическом процессе / Сборник научных трудов: 75-летнему Юбилею кафедры внутренних болезней, эндокринологии и клинической фармакологии посвящается. – Екатеринбург, 2010. – С. 380 – 383.

6. Зеленцова В.Л., Андреев А.Н., Дмитриев А.Н. Итоговая государственная аттестация выпускников лечебно-профилактического факультета УГМА: итоги и перспективы // Вестник Уральской государственной медицинской академии. – 2011. – вып. 23. - С. 75-79.

7. Сьюзан М.Кейс, Дэвид Б.Свенсон Создание письменных тестовых вопросов по базовым и клиническим дисциплинам / Национальный Совет Медицинских экзаменаторов 3750 Маркет Стрит, Филадельфия. - Пенсильвания, 1996. – 119 с.