Лузина Т.В.

Частное образовательное учреждение высшего профессионального учреждения НЧФ Институт экономики, управления и права (г.Казань)

Самостоятельная работа как инструмент развития компетентности студентов

Постиндустриальное состояние человеческой цивилизации правомерно связывают с развитием общества, уровень которого в решающей степени определяется количеством и качеством накопленной информации, ее свободой и доступностью. Развитие общества неразрывно связано с осознанием фундаментальной роли информации в этом процессе, с появлением новых инновационных технологий.

Внедрение новых технологий происходит во все сферы деятельности человека. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике. В настоящее время в Российской Федерации идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство.

Как показывает опыт, решение проблем образования начинается с профессиональной подготовки преподавателей. Без качественной переподготовки преподавателей невозможно будет модернизировать и совершенствовать процесс обучения студентов. Педагоги нового поколения должны квалифицированно выбирать и применять именно те технологии, которые в полной мере соответствуют целям и задачам изучения конкретной дисциплины, способствуют достижению гармонического развития студентов с учетом их индивидуальных особенностей.

Сегодня преподаватель вуза еще не до конца отвечает перечисленным выше требованиям. По нашему мнению, это происходит, прежде всего, по следующей причине: обучение в вузе основывается на том, что педагог ставит перед обучаемым задачи и учит их решать. Однако современный специалист должен уметь анализировать каждую конкретную ситуацию, самостоятельно ставить перед собой задачи, выделять среди них главные и второстепенные, уметь принимать решения и выполнять поставленные задачи, а не ждать готовых «рецептов».

Исходя из сказанного, видна одна из центральных проблем перестройки высшей школы в совершенствовании содержания и технологии обучения, и, прежде всего, в научной организации самостоятельной работы студентов. Чтобы решить эту проблему, необходимо опираться на личностно-ориентированный подход, создавать личностно-ориентированные модели образовательного процесса, так как именно они будут являться самыми действенными в системе обучения и подготовки специалиста педагога.

Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана, по своей сути, с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой.

Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

В исследованиях, посвященных планированию и организации самостоятельной работы студентов (Л. Г. Вяткин, М Г. Гарунов, Б. П. Есипов, В. А. Козаков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Н. А. Половникова, П. И. Пидкасистый и др.), рассматриваются обще-дидактические, психологические, организационно - деятельност-ные, методические, логические и другие аспекты этой деятельности, раскрыты многие стороны исследуемой проблемы, особенно в традиционном дидактическом плане.

Разработка комплекса методического обеспечения учебного процесса является важнейшим условием эффективности самостоятельной работы студентов. Результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля: входной, текущий, промежуточный, самоконтроль, итоговый и контроль остаточных знаний и умений, спустя определенное время после завершения изучения дисциплины.

Весьма полезным, на наш взгляд, может быть тестовый контроль знаний и умений студентов, который отличается объективностью, экономит время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинной работы и позволяет в большей степени сосредоточиться на творческой части преподавания, обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по уровню знаний и умений и очень эффективен при реализации рейтинговых систем, дает возможность в значительной мере индивидуализировать процесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий, индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозировать темпы и результативность обучения каждого студента.

При изучении каждой дисциплины организация СРС должна представлять единство трех взаимосвязанных форм: внеаудиторная, аудиторная самостоятельная работа и творческая, в том числе научно-исследовательская работа.

Привычной и устоявшейся моделью организации учебного процесса является традиционное обучение. Данная модель подвергается обоснованной критике со стороны дидактов высшей школы. В качестве основных недостатков этой модели, как правило, называют: низкий уровень активности обучающихся в освоении содержания образования, очевидный репродуктивных характер учебно-познавательной деятельности, ограничение возможностей учащихся в овладении опытом творческого, поискового решения профессиональных задач, недостаточность направленности процесса обучения на развитие профессиональной и учебной мотивации учащихся и т.д. Вместе с тем, модель традиционной организации образовательного процесса имеет ряд достоинств, позволяющих вести речь о сохранении его места и значения в системе профессиональной подготовки будущего педагога: экономичный способ создания информационной базы как основы для последующего овладения опытом самостоятельной работы по поиску, отбору, структурированию и обобщению учебным материалом; реализация в образовательном процессе таких принципов обучении последовательность и системность, прочность в освоении знаний; доступное предъявление предметного содержания, характеризующегося сложностью, неоднозначностью трактовок и позиций, а также ограниченной доступностью для самостоятельного изучения студентами.

В связи с необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста высшей квалификации и перестройки системы профессионального образования, а именно необходимостью совершенствования взаимодействия студента и преподавателя, особое значение приобретает реализация деятельностного и личностного подходов в образовательном процессе. Это возможно при условии внедрения в процесс подготовки специалиста не только традиционной, но и других моделей обучения, предполагающих выделение в качестве приоритетных следующих целевых образовательных ориентиров: создание в процессе подготовки специалиста условий для личностного и профессионального самопроявления, саморазвития и самоопределения (личностного роста) и формирование у студента методологического опыта (осознанного и творческого применения способов исследовательской познавательной деятельности). Реальное осуществление обозначенных подходов в практике вузовского обучения позволяет решить целый комплекс задач, связанных с обогащением профессиональной компетентности будущего специалиста. К таким моделям могут быть отнесены: проблемное, модульное, контекстное, проектное и игровое обучение. Интегративный подход в реализации обозначенных моделей организации учебного процесса обеспечит решение разного типа задач профессиональной подготовки современного специалиста.

Используются такие методы проблемного обучения, как эвристическая беседа, дискуссия, проблемная ситуация, метод изменения формулировки задачи, метод свободного выражения функций, метод неологии, метод ассоциаций. Реализация данных методов способствует формированию у студентов опыта соотнесения проблемы и гипотезы, аргументации выдвинутых предположений теоретическими и иными основаниями.

Для решения задач формирования у студентов представлений, опыта вариативного, адекватного применения разнообразных способов решения задачи эффективным является обращение к методам мозговой штурм, моделирование педагогических ситуаций, метод ассоциаций, эвристическое комбинирование, инверсия, банк идей. Применение обозначенных методов будет способствовать актуализации, систематизации педагогических знаний, формированию умений вариативного, адекватного применения разнообразных способов решения задачи (проблемы).

Значительными возможностями в решении задач профессиональной подготовки студентов к реализации профессиональной деятельности и совершенствовании опыта профессионального самообразования обладает модель контекстного обучения. В качестве ведущих принципов контекстного обучения исследователи выделяют: педагогическое обеспечение личностного включения студентов в учебную деятельность; ведущей роли совместной деятельности, безличного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; единства обучения и воспитания личности профессионала. К наиболее эффективным формам организации контекстного обучения можно отнести лекцию вдвоем, лекцию пресс-конференцию, лекцию с заранее запланированными ошибками, семинар - исследование и др.

Ряд тем необходимо преподнести методом конструктивного «диалога ученого и практика». Такое изложение учебного материала позволяет сформировать у студентов умения выделять и обозначать разные аспекты изучаемой проблемы, вопроса; формулировать и аргументировать собственную позицию по изучаемому материалу; знакомить с культурой ведения диалога, развивать гибкость и критичность педагогического мышления.

Значительными активизирующими возможностями в профессиональном обучении и развитии будущих специалистов обладает обучающая игра. Она представляет собой целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе моделирования ими целостной профессиональной деятельности специалиста. Обучающие игры отражают своим содержанием суть будущей профессии, являются «полигоном» для отработки профессиональных умений в условиях, приближенных к реальным. Разные виды обучающих игр предполагают применение студентами действий, аналогичных тем, которые могут иметь место в реальной профессиональной деятельности. Эффективно используются не только собственно деловые и имитационные игры, но и игры, сочетающие в себе элементы дискуссии, анализ педагогических задач и ситуаций, мозгового штурма и т.д.

Таким образом, интеграция разных моделей организации процесса обучения студентов в процессе преподавания различных курсов на экономическом факультете открывает новые возможности профессионального роста преподавателей, обеспечивает комплексное решение задач профессиональной подготовки студентов, а именно: формирование полной, прочной и в то же время гибкой системы профессиональных знаний и умений; обогащение творческого опыта решения стандартных и нетипичных педагогических задач; развитие профессиональной мотивации и рефлексии; формирование первоначального опыта профессионального самообразования.