Педагогические науки/ 2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Копыл А.Н.

Южный федеральный университет, Россия

Развитие гуманитарного знания в историко-педагогическом процессе: формационный и цивилизационный подходы

На различных этапах развития гуманитарного знания в целом и педагогической науки в частности были приоритетными различные концептуальные модели осмысления историко-педагогического процесса. Г.Б. Корнетов отмечает, что в течение девятнадцатого века сформировались две традиции осмысления историко-педагогических феноменов: гегельянская и марксистская. Первая из названных методологических традиций связана с фундаментальным трудом К. Шмидта «История педагогики во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов». По мнению К. Шмидта, в основу истории педагогики должна быть положена история человечества, которая невозможна без развития воспитания и образования. Всемирную историю он понимает как историю развивающегося человеческого духа. История педагогики – это одна из форм самопознания человечества. К. Шмидт экстраполировал на историко-педагогический процесс идею Гегеля о том, что сущность истории заключается в закономерном процессе смены ступеней в общем поступательном саморазвертывании идеи, разума, стремящегося к самопознанию. Мировое педагогическое развитие К. Шмидт представлял как движение от эпохи детства (восточные народы) и юности (классическая древность) к зрелости (христианство). Историю и теорию педагогики ученый рассматривал в неразрывном единстве. Таким образом, К.Шмидт дает трактовку историко-педагогического процесса «как поступательно развивающейся целостности, вписанной в культурную жизнь народов» [1, c.19].

Если гегельянская методологическая традиция основана на идеалистическом подходе к всемирному историко-педагогическому процессу, то марксистская традиция дает ему материалистическое толкование. Именно в учении Маркса мы находим истоки формационного подхода к истории педагогики. Развитие педагогики рассматривалось им в контексте социально-экономических процессов и классовых антагонизмов. Однако рассмотрение фактов педагогической реальности на различных исторических этапах только в контексте учения о смене формаций и классовой борьбе не позволяет увидеть педагогические феномены во всем их многообразии и полноте проявлений.

Г.Б. Корнетов указывает на недостаточность и сугубо идеалистического, и материалистического подхода, превращенных в единственные детерминанты историко-педагогического процесса. Оба подхода «подчиняли в конечном счете реальное социо-культурное многообразие и неповторимость бытия воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли всеобщим характеристикам универсальной теоретической схемы, в основе которой лежали идеи стадиальности их развития и безусловно прогрессивного поступательного движения к их абсолютно совершенной высшей форме» [1, c.19].

В нашей стране в течение практически всего ХХ столетия приоритетным был марксистский подход к толкованию историко-педагогического процесса. За основу периодизации истории педагогики принималась формационная теория: деление истории человечества по признаку общественно-экономических формаций. Традиционной для историко-педагогических исследований, учебников и учебных пособий была следующая периодизация: воспитание в первобытном обществе; воспитание, школа и зарождение педагогической мысли в рабовладельческом обществе; воспитание, школа и педагогическая мысль в феодальном обществе; школа и педагогика в период домонополистического капитализма; школа и педагогика в период империализма и т.д. Такой подход значительно обеднял представления о логике становления и развития педагогических идей и образовательной практики. «Традиционные для отечественной науки последних десятилетий попытки рассмотреть всемирный историко-педагогический процесс почти исключительно сквозь призму смены общественно-экономических формаций и классовой борьбы, по сути подчинив им прочие социо-культурные детерминанты, не позволяют проникнуть во все многообразие аспектов педагогических событий прошлого и настоящего» [1, c.8].

В конце ХХ столетия монополия формационного подхода к изучению общественных явлений стала постепенно разрушаться. Крайний исторический объективизм перестал удовлетворять отечественную науку. Обращение к цивилизационному подходу имеет принципиальное значение и для современной педагогики. Этот подход, по словам Г.Б. Корнетова, «может быть положен в основу концептуальной интерпретации развития историко-педагогического процесса, понимаемого как форма двуединого существования образовательной практики и педагогической мысли человечества в пространстве-времени в широком социо-культурном контексте» [5, c.36].

Истоки цивилизационного подхода к осмыслению историко-педагогических фактов мы находим в трудах П.Ф. Каптерева. Педагог опирался на теорию Н.Я.Данилевского и выдвинул идею своеобразия педагогического процесса в рамках различных культурно-исторических типов общества, которые являются самостоятельными цивилизациями.

Данный подход нашел также концептуальное воплощение в работе американского педагога Э. Майерса «Образование в исторической перспективе». Он был поклонником учения А. Тойнби и в своей книге рассмотрел образование как одну из сторон функционирования социо-культурных организмов. При некоторой ограниченности (игнорирование проблемы единства и направленности эволюции историко-педагогического процесса) теория Э. Майерса имело большое значение для формирования цивилизационного подхода к осмыслению истории педагогики.

Активно разрабатываемый в современной педагогической науке цивилизационный подход не исключает использование принципов формационного анализа, но предполагает учет «не одной какой-то стороны человеческого бытия, а совокупности всех форм жизнедеятельности того или иного общества – материальных, идейных, культурных, религиозных, нравственных и т.д. – в единстве их преемственности. Такая совокупность и рассматривается как нечто такое, что можно назвать цивилизацией в ее локальном или более широком – вплоть до общечеловеческого – выражении» [6, c.53]. Цивилизационный подход позволяет преодолеть односторонность социально-экономического объяснения явлений педагогической реальности.

Особый интерес для формирования цивилизационного подхода к истории педагогики представляет определение цивилизации как среды существования человека, данное М. Баргом, выделившим смысловые уровни постижения категории «цивилизация»: «Историко-антропологический – цивилизация – это историцированная природа общественного индивида, ее носителя, раскрывающаяся как универсальный стиль различных сторон его жизнедеятельности; социо-культурный – это совокупность универсально-стилевых, духовных, материальных и нравственных средств, которыми данное сообщество вооружает своего члена в его противостоянии внешнему миру; социологический -–это диалектическое единство двух субстратов общества как динамически целостного объективно-необходимого и субъективно-волевого, разрешающегося в процессе целенаправленной человеческой деятельности; и, наконец, исторический – это культурно-исторический тип организации общества, в котором его фундаментальная институативная идея – синтезирующая бытие в нем парадигма – выступает «превращено» как его основание» [1, c.21]. По мнению Г.Б. Корнетова, для истории педагогики очень важен тот факт, что мерилом цивилизационного подхода объявляется человек. Это позволяет переносить данный подход на поле всемирного историко-педагогического процесса, в центре которого стоит человек, осваивающий культуру предшествующих поколений и преобразующий себя и культуру в процессе этого освоения.

Антропологический подход к определению цивилизации согласуется с современными тенденциями в педагогической науке, в основе которых рассмотрение ученика не просто субъектом образовательного процесса, а человеком культуры. Таким образом, человек в образовании выполняет по отношению к культуре опережающую роль. Ученик взаимодействует с культурой при посредстве других людей. Культура становится субъектом всемирного историко-педагогического процесса. Цивилизационный подход к истории педагогики и культурологический способ мышления дают новое видение историко-педагогического процесса. Мы имеем дело с новой гуманитарной методологией, которая предоставляет возможность нетрадиционного прочтения истории мировой и русской педагогики, раскрытия общей гуманистической направленности историко-педагогического процесса в России.

Цивилизационный подход к историко-педагогическому процессу ориентирован на выявление глубинных оснований педагогических культур, базовых идей, ценностей, традиций в их эволюции. Как подчеркивает З.И. Равкин, «история мировой педагогики – не только составная, необходимая часть самой педагогики, но и существенный компонент общей истории культуры, науки, общественной мысли, органически включенный в процесс их исторического развития. Такое понимание объекта отражает в себе неразрывное единство основных функций принципа историзма и предполагает преодоление ограниченного, узкого подхода к изучению историко-педагогического процесса, как якобы принадлежащего только прошедшему и не имеющего отношения к настоящему и будущему, с одной стороны, и оторванного от целостного генезиса духовной культуры человечества... с другой» [8, с. 8-9].

В настоящее время ряд ведущих российских ученых-педагогов (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, В.И. Додонов, З.И. Равкин и др.) обратились к исследованию историко-педагогического процесса именно в контексте цивилизационного и аксиологического подходов. Это позволяет дать объективную и справедливую оценку многим этапам становления русской педагогики, освободив ее прочтение от заидеологизированного, вульгарно-социологического взгляда.

Глубокое исследование методологических возможностей цивилизационного подхода к объяснению историко-педагогических явлений мы находим в статьях и монографии Г.Б. Корнетова. По его мнению, цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса создает условия для концептуального осмысления «целей, средств, механизмов, условий, результатов осуществления историцированной природы общественного индивида» [2, c.38]. Такой подход обеспечивает рассмотрение педагогических феноменов в единстве общечеловеческого и локального уровней, учитывает разнообразные социо-культурные влияния, прежде всего – систему ценностных ориентаций. Цивилизационный подход, в соответствии с концепцией Г.Б. Корнетова, задает следующую иерархию уровней рассмотрения историко-педагогического процесса: всеобщий уровень (человеческая цивилизация), общий уровень (цивилизация-стадия), особенный уровень (великие цивилизации), единичный уровень (локальные цивилизации).

Рассмотрение всемирного историко-педагогического процесса на всеобщем уровне (уровне человеческой цивилизации) предполагает выявление его объективных, всеобщих законов, которые регулируют протекание этого процесса в действительности. При данном ракурсе исследование всемирного историко-педагогического процесса он характеризуется как явление, имеющее место во все исторические периоды во всех регионах земного шара. На этом уровне рассмотрения историко-педагогического процесса важнейшей категорией является культура как ядро и механизм социальной наследственности. «Социальное наследование, как отмечает Г.Б.Корнетов, осуществляется в рамках значительно более широких, чем воспитание, процессов, от характера которых механизм воспитания полностью зависит, так как является их составной частью. Это процессы социализации индивида, превращение его в культурное общественное существо, в человека в собственном смысле этого слова. Воспитание, содержа в себе все характерные особенности социализации, призвано целенаправленно руководить процессом развития человека, организовывать, направлять, активизировать, исправлять его, создавать благоприятные условия и помогать человеку в его духовном и физическом росте, в саморазвитии» [1, c.35]. В связи с этим изучение процессов воспитания в контексте понятия "человеческая цивилизация" помогает определить его роль и место в жизни общества, отдельного человека, понять соотношения социализации и саморазвития личности.

На уровне всеобщего возникает универсальная модель педагогического процесса, смысл которого состоит в приобщении воспитанника к определенному культурному содержанию посредством организации педагогического взаимодействия и при помощи специальных технологий. Г.Б. Корнетов определяет педагогический процесс – атрибут человеческой цивилизации – как «модель двуединого существования воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли, взятых в своем чисто логическом выражении без поправок на конкретные условия их проявления во времени и пространстве» [1, c.35]. На данном уровне обозначаются методологические и общетеоретические подходы. Сам педагогический процесс выступает как универсум, инвариант по отношению к своим конкретно-историческим модификациям. Историко-педагогический процесс рассматривается в данном случае как вечный атрибут человеческой цивилизации.

Общий уровень рассмотрения историко-педагогического процесса непосредственно связан с такой категорией, как «цивилизация-стадия». Здесь значение термина «цивилизация» определяется характеристикой той стадии общественного развития, которая противостоит «дикости». В данном контексте цивилизация понимается как социум, перешедший от естественного к общественному разделению труда, характеризуемый наличием социальных групп и государственных институтов. «Цивилизации стадии соответствует вполне определенный обобщенный тип воспитательно-образовательной практики и наличие теоретической педагогической мысли, которая появляется в результате отделения умственного труда от физического и сосуществует с обыденными педагогическими представлениями» [1, c.26]. Если на уровне понятия «человеческая цивилизация» мы имеем дело с проявлением общественного качества в целом, то «цивилизации-стадии» соответствует определенный тип историко-педагогического процесса, противостоящий исторически первому типу воспитания, связанному с первобытнообщинным строем.

Достижение обществом стадии цивилизации повлекло за собой серьезные изменения в историко-педагогическом процессе. Прежде всего, воспитания утрачивало свой естественный, ненасильственный характер. «Всемирный историко-педагогический процесс на заключительных стадиях эволюции первобытнообщинного строя, а также в эпоху классообразования и формирования цивилизации-стадии детерминировался традиционалистской формой трансляции культуры от поколения к поколению» [1, c.61]. В связи с закреплением социального неравенства направленность целей воспитания связывалась с образами идеальных героев, соответствующих различным общественным группам. Воспитание из всеобще равного, контролируемого общиной стало превращаться в семейно-сословное. Социальный статус ребенка определял особенности его воспитания. Г.Б. Корнетов выделяет ряд общих черты, присущих исторически второму типу всемирного историко-педагогического процесса: несовпадение воспитания с прочими социализирующими факторами; установка на избирательное усвоение социально дифференцированной культуры; обособление педагогической мысли от непосредственной воспитательно-образовательной практики.

Третий уровень рассмотрения всемирного историко-педагогического процесса в концепции Г.Б. Корнетова связан с понятием «великие цивилизации». При этом принимается следующее понимание цивилизации: «Любая цивилизация структурно состоит из специфической общественно-производственной технологии и соответствующей ей культуры, сущность которой заключается в творческой деятельности и ее результатах – как духовных, так и материальных. Цивилизация характеризуется также определенной философией, общественно значимыми ценностями, общественно значимыми идеалами, стилем творческого мышления, обобщенным образом мира и др. Существенное значение имеет основной принцип жизни цивилизации, определяемый технологией и культурой. Он представляет собой исходные основы духа народа, его мораль, убежденность, определяющие отношение к самому себе, поведение, интимную устремленность, веру, надежду» [1, c.67]. Принципиально важным для понимания сущности каждой из великих цивилизаций является рассмотрение их педагогического компонента, который позволяет уточнить характер и особенности механизма развития цивилизации.

Г.Б. Корнетов, исходя из сущностного единства ряда локальных цивилизаций, предполагает возможным говорить о неких макроорганизмах – великих цивилизациях, характеризующихся присущими им базисными педагогическими традициями. Эти традиции определяются религиозно-нравственными идеалами. Ученый выделяет такие типы великих цивилизаций, как Дальневосточная цивилизация, Южноазиатская цивилизация, Ближневосточная цивилизация, Западная цивилизация, и последовательно рассматривает присущие им педагогические традиции.

Для Дальневосточной цивилизации педагогическая традиция имеет принципиальное значение. Культ мудрости предков придавал учению значение смысла жизни. Образование превращалось в высшую социальную и культурную ценность. Способность учиться определяла способность человека к интеллектуальному и нравственному росту и мужанию. Ритуал и канон для дальневосточной педагогики были основными средствами воспроизведения вечного во временном. Образование рассматривалось как способ приобщения к высшей мудрости. «Личностное начало в человеке на Дальнем Востоке не противопоставлялось коллективному, а рассматривалось как его продолжение. Сам человек как бы растворялся в своих социальных связях. Индивидуальность воспринималась не как отличие и неповторимая своеобразность, а как соответствие установленному эталону, что и должно было обеспечиваться образовательно-воспитательной деятельностью» [1, c.81-82].

Южноазиатская великая цивилизация интровертна по своей сути, она ориентирована на обеспечение каждому человеку возможности найти собственный путь к спасению, углубиться в себя, отказаться от бренности жизни, способствовать слияния внутреннего мира человека с божественным абсолютом. Южноазиатская цивилизация создает образ человека, познающего мир, овладевающего знанием, так как знание считалось неотъемлемой частью Вселенной. Истинное знание всесильно. Оно оказывает воздействие на личность человека, делая его владеющим собой, сосредоточенным на высших ценностях и свободным от внешних влияний. Овладеть совершенным знанием можно было только в процессе сурового воспитания и самовоспитания, ведя праведный образ жизни. Основными способами воспитания и образования были избраны следующие: коллективное чтение текстов с целью заучивания и точного воспроизведения, живой пример поведения учителя, сосредоточение и контроль за своим внутренним миром.

Системообразующим стержнем Ближневосточной цивилизации был ислам. Он рассматривал человека через его отношение к Богу. Смыслом жизни человека считалось подчинение Аллаху, исполнение религиозных обязанностей. Система мусульманского образования складывалась как средство пропаганду ислама. Образование рассматривалось как средство овладения религиозным знанием. Мусульманской религиозной идеологией определялись цели воспитания и образования. Педагог должен был не способствовать реализации творческого потенциала своего воспитанника, а приобщить его к безусловно принимаемой системе исламских религиозных, правовых и этических норм. Для ближневосточной педагогической традиции свойствен авторитаризм.

При всем своеобразии каждой из великих цивилизаций Востока Г.Б. Корнетов выделяет в их педагогических традициях ряд общих черт:

- признание за воспитанием и образованием важнейшей роли в жизни человека;

- преобладание традиционных и ценностно-ориентированных начал в педагогической деятельности;

- стремление к органическому соединению образования и воспитания;

- безусловное подчинение человеческой индивидуальности господствующей традиции;

- ограниченное самовыражение личности.

Западная цивилизация противостоит великим цивилизациям Востока. Ее педагогическая традиция обусловлена такими факторами, как стремление к прогрессу, рационализм, ориентация на свободную, критически мыслящую личность. Основой западной педагогики является гуманизм, т.е. развитие в человеке заложенных в нем творческих возможностей. Человек рассматривается не как средство, а как цель системы образования. В истории педагогики, свойственной Западной цивилизации, Г.Б. Корнетов выделяет несколько этапов: Античная эпоха, когда педагогические традиции только закладываются, Средние века, Возрождение, Реформация, когда происходит дальнейшее становление педагогических традиций, Новое и Новейшее время.

Уровень единичного в системе Г.Б. Корнетова составляют локальные цивилизации. Особое место среди них занимает Россия, «понимаемая как целостный локализованный во времени и пространстве динамично развивающийся социокультурный организм» [1, c.183]. Россия испытала на себе влияние многих культурных традиций, но при этом прошла самобытный путь исторического развития. Историко-педагогический процесс в России рассматривается на диахроническом уровне. Выделяются следующие этапы становление педагогической традиции: Древняя Русь, Россия восемнадцатого – второй половины девятнадцатого века, Россия конца девятнадцатого – начала двадцатого века, Россия после 1917 года.

Цивилизационный подход к всемирному историко-педагогическому процессу Г.Б.Корнетов рассматривает как один из важнейших путей раскрытия гуманистической сущности и перспектив развития педагогики. В свою очередь обращение к цивилизационному подходу стало принципиально возможным только в связи со сменой мировоззренческой парадигмы в современной педагогике. По утверждению З.И. Равкина, «в последние годы российское педагогическое сообщество проявляет все возрастающий интерес к гуманистической парадигме» [9, c.18]. Актуальность этой парадигмы объясняется присущим ей констуктивно-созидательным и ценностным потенциалом, который способствует преодолению деструктивных, кризисных тенденций в духовной жизни социума, активизировавшихся в эпоху разрыва с исторически сложившимися традициями.

Под парадигмой современные ученые понимают господствующую систему научных идей и теорий, которая дает определенное видение мира и позволяет успешно решать мировоззренческие и практические задачи, служит эталоном научного мышления. Сущность гуманистической парадигмы З.И. Равкин раскрывает в следующих исходных положениях:

- примат человека, его сознания в системе источников саморазвития общества: человек воспринимается как творец культуры, своего настоящего и будущего;

- первенство гуманитарных и общественных наук в системе научного познания; возрастание роли культурологии;

- синтез знаний, взаимообогащение наук.

Таким образом, в центре гуманистической парадигмы находится уникальная целостная личность, стремящаяся к полнокровной самореализации, познающая и творящая культуру, опирающаяся в своих действиях на осознанный и ответственный самостоятельный выбор. Сторонники гуманистической парадигмы (Ю.П. Азаров, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.П. Зинченко, В.В. Сериков и др.) видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности такого типа. Гуманистическая, культуросообразная педагогика становится почвой для цивилизационного подхода, признающего человека мерой всех вещей. Не случайно среди многочисленных определений цивилизации современные ученые выбирают именно дефиницию М. Барга, выделяющего антропологическую сущность понятия «цивилизация».

Смысл современного образования педагоги видят «в образовании смыслов» (Ю.В. Сенько). Поиск смыслов изменяет внутренний мир образующегося человека, определяет его восхождение к идеалу. В контексте культуросообразного образования (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова и др.) человек образующийся впитывает внешние фрагменты культуры через призму своего «Я», соединяет чужой опыт с своим собственным. При этом он создает новую культуру, существующую «на грани культур» (М.Бахтин). Значит, процесс образования следует рассматривать как процесс становления человека в культуре, «путь культурного восхождения ко всеобщему» (Шимина А.Н.). Культура не транслируется от учителя к ученику, а «вызревает как собственный, уникальный образ мыслей, поступков и действий взрослого и ребенка» (Крылова Н.Б.). Культурология образования предполагает как рассмотрение ученика в контексте современной культуры, так и смену культурных парадигм образования в различные исторические эпохи. Само возникновение культурологии образования свидетельствует о востребованности цивилизационного подхода к историко-педагогическому процессу.

Традиции гуманистической педагогики укоренены в истории русской философской и педагогической мысли. В связи с этим требуется не социологический, а цивилизационный подход к осмыслению истории русской педагогики. Такой подход дает антропологическую интерпретацию историко-педагогического процесса. Он является также, по словам Г.Б. Корнетова, эффективным методом исследования аксиологических проблем образования.

З.И. Равкин подчеркивает, что нигилистическое отношение к аксиологии привело к негативным последствиям. Современное образование испытывает настоятельную потребность в аксиологической концепции. Н.Д.Никандров отмечает, что сегодня общество доросло до открытого «признания вторичности или даже третичности целей воспитания по отношению к ценностям» [4, c.3]. История показывает, что проблема ценностей всегда становилась приоритетной в эпохи обесценивания культурных традиций прошлого.

Ценности определяются как «регулятивные компоненты любой культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне» [3, c.39]. Само понятие «ценности» имеет двойной смысл: объективные ценности, т.е. объекты ценностного отношения, и субъективные ценности – духовные и нравственные ориентиры личности. Актуальность проблемы ценностей для системы образования очевидна в связи с осуществлением новой стратегии ее развития. Кроме того, З.И. Равкин, замечает, что педагогическая аксиология довольно длительный период не была предметом научных исследований.

Реабилитация аксиологического подхода в образовании невозможна без признания историчности аксиологических ориентиров. «Это означает, что они не только всегда принадлежат конкретной эпохе, но и обладают способностью на новом витке своего исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода, сохраняя в них свое конструктивно-позитивное, непреходящее по присущему им содержанию значение» [7, c.18]. В ходе исторического развития ценностно-мотивационный ряд значительно пополняется и расширяется.

Эволюция системы ценностей, прежде всего специфических образовательных ценностей, может рассматриваться только в контексте цивилизационного подхода. «Цивилизационный подход, - пишет Г.Б. Корнетов, - как метод историко-педагогического исследования аксиологических проблем образования… позволяет двигаться от анализа логической сущности изучаемых вопросов, в частности ценностей образования, к ее конкретным проявлениям во все более определенных социокультурных условиях» [5, c.41]. Аксиологический смысл образования выявляется при его рассмотрении в качестве атрибута человеческой цивилизации. Гуманистические ценности, присущие всем культурам и эпохам, соединяется с ценностями, свойственными конкретным эпохам и культурам. Именно цивилизационный подход предоставляет возможность характеризовать развитие историко-педагогического процесса с точки зрения системы ценностей, важнейшей из которых является сам человек образующийся.

Таким образом, осмысление всемирного историко-педагогического процесса может осуществляться в контексте формационного и цивилизационного подходов. Оба эти подхода определяются соответствующими концептуальными моделями осмысления логики всемирного исторического процесса. В отечественной педагогике в течение двадцатого столетия доминировал формационный подход к интерпретации истории российской педагогической мысли и образования. Формационный подход, подчинявший логику развития педагогики логике смены общественно-экономических формаций и характеру классовой борьбы, ограничивал богатство историко-педагогической теории и практики воспитания. В связи с этим современные ученые (М.В. Богуславский, Б.Г. Корнетов, Н.Б. Крылова, З.И. Равкин и др.) в качестве методологического основания истории российской педагогики избирают цивилизационный подход, который дает возможность вернуть педагогику в контекст культуры, рассматривать историко-педагогическое знание как часть культуры, преодолевать односторонность сугубо социологических оценочных функций формационного подхода. Цивилизационный подход позволяет раскрыть гуманистический, антропологический, аксиологический смыслы образования.

Литература:

1. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирно-исторического процесса. – М., 1994.

2. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход как метод историко-педагогического исследования аксиологических проблем образования // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). – М., 1995.

3. Крылова Н.Б. Культурология образования. – М., 2000.

4. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. № 3.

5. Поздняков Э. Формационный и цивилизационный подходы // Мировая экономика и международные отношения. 1990. № 5.

6. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX – 90-е годы ХХ века). Т. 1. – М., 2000.

7. Равкин З.И. Конструктивно-генетический подход к исследованию ценностей образования – одно из направлений развития современной отечественной теории педагогики // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). – М., 1995.

8. Равкин З.И., Пряникова В.Г. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX – 90-е годы ХХ века) // Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX – 90-е годы ХХ века). Т. 1. – М., 2000.