Педагогические науки/ проблемы подготовки специалистов

К. филос. н. Подзорова С.В.

НОУ «Образовательный комплекс школа-сад «Наша Школа»

г. Новосибирск, Россия

Размышления П.А. Флоренского о знании

Работы П.А. Флоренского интересны с разных сторон философской, математической, религиозной, но для нас важен аспект применения его суждений в педагогической теории и практике. Для педагогики одной из актуальной, сложной (и пока нерешенной) проблемой остается вопрос знания: организации познавательного процесса, его трансляции, оценивания. В образовательном процессе транслируется знание в форме результата познания действительности (духовной, материальной, социальной), которое в свою очередь, должно, как результат, верно отразиться сознании индивида в процессе мышления. Следовательно, должно правильно в субъективном и объективном отношении пониматься, стать опытом, на основании чего возможно строить суждения и делать выводы. Кроме того, в образовательном процессе оценивается правильность транслируемого знания и делается вывод: владеет или не владеет индивид и в какой степени тем или иным знанием. Практика показывает, что зачастую трудно оценить, по разным причинам (субъективным и объективным), по внешне выраженному проявлению именно правильную трансляцию знания одним индивидом и принятие, понимание, осознание знания другим. Другими словами, с одной стороны, действительно ли оттранслировано именно знание (а не информация) и с другой − действительно ли принято и присвоено именно знание. В обозначенном ракурсе важны суждения П.А. Флоренского, которые приподнимают завесу в данной проблеме. Он выделил определяющие положения, которые являются точными ориентирами в понимании правильности, как транслирования, так и оценивания знания. Выделим некоторые положения, важные с нашей точки зрения, применительно к педагогической теории и практике.

Для П.А. Флоренского знать − это значит выделять, различать. Сущность знания − выделение, различение, обособление. Знание исчерпывается различением познаваемого от всего иного. Познавать значит выделить познаваемое из сферы непознанного и противопоставить всему прочему. Различение есть необходимое и достаточное условие знания, единый признак присущий всякому познанию действительности. Различение происходит тогда, когда знание знает о себе через противоположение себя незнанию [1]. Сила мышления заключается в том, чтобы всякое А, разграничить от не-А, обособить и прочно удерживать это разграничение [2]. Итак, познающий должен произвести практико-мыслительные действия: выделить объект (процесс, явление), различить его от всего иного и обособить. Зная это, учитель должен выстроить процесс трансляции так, чтобы учащийся смог осуществить названные практико-мыслительные действия. В дальнейшем по этим же осуществляемым учащимся действиям, учитель может судить (оценить) о том, обладает ли учащийся знанием по тому или иному вопросу.

П.А. Флоренский различает степень уровень, знания, следовательно, его качество. По его мнению, есть знание, направленное: 1) на различение объектов; 2) на различение знания объектов от незнания объектов. Первое есть просто знание (первая ступень); второе есть знание знания (вторая ступень), которое не только познает объекты, но и в тоже время следит за собою, что составляет его деятельность (рефлексия), т.е. объектом знания становится само знание (что ранее было познающим субъектом). 3) Есть знание объектом которого служит знание второй ступени. Другими словами, знание знания, направленное на себя на объект, имеющее себя своим объектом, может быть отличаемо от незнания себя, т.е. от знания не направленного на себя и т.д. Происходит восхождение по лестнице знания. Беспрепятственность восхождения по лестнице знания следует из итеративности (повторительности) различающего акта знания. Каждый раз меняется объект, по сам акт остается себе тождественным, и поэтому всегда формально выполним, т.к. выполним в начале ряда. Различающая деятельность предшествующей ступени будет различаема на последующей; познавательный процесс одной ступени будет становиться познаваемым на другой, что на одной было субъективной деятельностью, то на другой становится объектом. Каждый такой акт из ряда есть рефлексия, т.е. знания на себя. Рефлексия на себя это значит: 1) возвращение к себе, 2) оглядение себя, 3) узнание, опознание себя. Знание состоит из бесконечного ряда рефлексивных, обращающих на себя актов, которые синтезируются в некое единство. Каждый член ряда есть познаваемое, в отношении к последующему и познающее в отношении к предыдущему [3]. Итак, трансляция знания должна осуществляться таким образом, чтобы познавательный процесс включал в себя не только просто знание первой ступени, но и знание знания, − иначе говоря, что делает субъект (в мыслительном плане) в процессе познании объекта. На основе системы актов различения можно строить суждение о действительности. Следовательно, оцениваться должно не только знание объекта, но и рефлексивная способность учащегося, так как без уровня рефлексивного знания нельзя говорить о его целостности. Для этого необходимо учить: во-первых, мыслить ясно и отчетливо и, во-вторых, объяснять и доказывать.

Мыслить ясно и отчетливо – это значит: 1) под объектом, процессом, явлением (А) разуметь именно данный объект (А) и ничего более; 2) «стоять» на этом объекте (А) и не сбиваться с него (на не-А); 3) надо понимать этот объект (А), т.е. объяснять (определять, доказывать). Объяснять, доказывать – это значит выходить мысленно за пределы объекта (А) к тому, что не есть этот объект, (к Б), т.е. идти от А к Б к тому, что есть не-А, но для этого нужно четко установить, что это за объект (А как А). Утверждение А как А (из его само-тождества) и утверждение А как не-А (приравнять его к Б, что не есть тождественно А) − это есть два момента необходимых для мысли [4]. Итак, трансляция знания не возможна без условий, позволяющих видеть объект таков какой он есть, и доказывать, его тождество через объект нетождественный ему. Поэтому оценивать нужно не только умение ученика мыслить объект как тождественный самому себе (А как А), но и умение приведения объекта (А) к тому, что им не является (не-А), что ему не тождественно (приравнивания к Б).

Размышляя по поводу, что есть знание, П.А. Флоренский считал необходимым рассматривать знание во взаимосвязи с сознанием. Слова «знание», «познание», «сознание», «самопознание», «самосознание» − суть обозначения рефлексивных актов знания. Вслед за Шеллингом он считал, что историю сознания можно построить из ряда таких рефлексивных актов, которые называются потенциями или степенями. Объект познания становится в ряд потенций сознания. В зависимости от степени сознания (потенции) можно выделить знание (1) знающее, (2) сознающее, (3) самосознающее…, но есть знание нулевой потенции (степени) сознания − это бессознательное или без-знательное, которое не дошло до ступени знания, не пришедшее к сознанию, не осознанное. Другими словами, объект знания в нулевой степени есть особое знание, бессознательное. Оно есть тоже знание, но бессознательное. Познаваемое есть бессознательное знание и, следовательно, процесс познания есть не что иное, как осознание того, что уже заложено в духе, но − в бессознательной форме. Количественные различия потенций сознания есть проекции качественных, они суть надстройки над качественными [5]. Итак, трансляция знания должна быть выстроена так, чтобы знание прошло путь в сознании индивида от нулевой его степени бессознательного до степени самосознания и если возможно, то и далее. Следовательно, и в оценке знания должны существовать этапы знания, соответствующие степени (потенции) сознания: бессознательное, знающее, сознающее, самосознающее.

Каждый акт рефлексии есть субъект и объект вместе. Каждый член ряда (потенция) есть субъект и объект. Объект есть то, что называем реальным началом, а субъект − идеальным началом. Следовательно, каждый акт сознания реален в отношении к последующему и идеален в отношении к предыдущему. Каждый акт знания идеален и реален: идеал-реален, реал-идеален. Значит, в каждой потенции знания есть идеальное и реальное, где субъект и объект не разобщены, но и не сливаются до неразличимости, а образуют дву-единство, причем объекты даются имманентно самому процессу знания познающему субъекту. Всякий акт знания идеален, идеален и всякий познавательный объект, тогда бы он не познавался. Познание того, что само никак не есть знание, т.е. начало идеальное было бы превращением некоторого «А» в акте суждения в «не-А». Следовательно, с одной стороны, в акте познания идеальная природа познаваемого не создается, а только раскрывается, обнаруживается, познается. С другой стороны, всякий процесс знания реален, т.к. есть объективный, констатируемый процесс, происходящий в действительности [6]. Все это связано с идеально-реальной природой мысли и вещи. Итак, при трансляции знания учителю нужно понимать, что в познавательном процессе (познавательный процесс по своей природе идеал-реальн, реал-идеален) присутствуют как субъект, так объект познания, которые представляют собой дву-единство − иначе говоря, познание происходит при наличии обоих компонентов в идеальной и реальной сферах. Предмет познания заключает в себе (в каком-то единстве) что в нем трансцендентно и имманентно, т. к. вначале познания предмет познания находится вне субъекта, но через познавательный акт входит в имманентную сферу. Субъекту и объекту присуща эта двойственность трансцендентность и имманентность. Состоится ли познавательный процесс, дву-единство объекта и субъекта зависит от того, какие объекты познания учащийся (его сознание) способен познавать, т.к. познание определяется существующими содержательными структурами сознания учащегося, его мыслительными способностями.

П.А. Флоренский отмечал, что если индивид читает или продумывает что-то, то сначала отдельные положения формально, внешне приклеиваются друг к другу; механизм рассуждений двигается неуклюже. Во второй раз это рассуждение уже двигается легче, т.к. отдельные положения крепче примыкают друг к другу, начинают врастать друг в друга. В третий раз опять происходит ускорение движения, за счет более органического срастания. В конце концов, вся вереница рассуждений проходит как единое целое, как органическое тело с его органами. Это моменты не времени, а логические, диалектические, эстетические, нравственные. Вся группа положений стремиться к пределу − к нулю времени − стремится стать мгновенной [7]. Итак, в трансляции знания, как и в сознании индивида важно выстраивать вне-временную последовательность знания: логический, эстетический, диалектический, нравственный и т.д. порядок. Стремление группы положений к пределу, к нулю времени, чтобы стать мгновенной и есть степень сознания, т.е. осознанности знания. Данные положения является ориентиром, как в трансляции, так и оценивании знания.

По природе своей разум антиномичен, т.к. он дву-законен, дву-центрен, дву-осен. Статика и динамика его исключают друг друга, хотя вместе с тем, они не могут быть друг без друга [8]. Кроме того, существуют объективные основания, что в сознании есть свойства, заставляющие видеть в одних элементах сознания должное, в других − недолжное. Должное, П.А. Флоренский связывал с Божественным, а недолжное − с дьявольским. Одним из основных факторов сознания является противоположение должного и недолжного в воспринимаемом сознанием объекта, явления, процесса. Должность и недолжность качественно различны, несовместимы (хотя всегда совмещены в вещи, в явлении, и т.д.), и не представляют степень одного и того же. Они есть некие определители вещи, силы, влекущие ее в прямо противоположные стороны. Сознание, производя оценку (этическую, эстетическую или касающаяся истинности, разумности) явления, поступка, действия и т.д. применяет некоторую меру, а именно: идею должного. Свои и чужие мысли, суждения, осознаются индивидом в данном отношении как нечто истинное или неистинное, и измеряется каждая мысль идеей должного; ложная мысль эта та, которая не соответствует идее должного и лишена права на существование. Осознаваемое ложным, может высказаться, но не может быть осознано как истинное. Кроме того, возможно выделять иного рода отношение воспринимаемого сознанием, как безразличное данное. В процессе переработки показаний опыта в знания, в приобретении достоверного эмпирического знания, которое не осложнено оценкою сознания, с точки зрения каких-то норм, и есть отношение к воспринимаемому, как к безразличному данному. Безразличное данное стоит на границе между должным и недолжным. Его положение есть равновесие, но равновесия неустойчивого. Безразличное можно представить в виде линии, а должное и недолжное, как плоскость: по одну сторону линии безграничное должное, по другую − безграничное недолжное. Эта линия, являясь частью названных плоскостей, есть место перехода или в должное, или в недолжное. Процесс перехода от должного к недолжному, отражается в сознании субъекта [9]. При трансляции знания и его оценивании важно исходить из обозначенного положения, а именно: как трансляции идеи, образца должного, так и способности индивида к оцениванию действительности ее объектов, явлений, процессов исходя из меры − идеи должного, которая является показателем нормы: истинности, достоинства, красоты.

Итак, чтобы понять действительно ли, с одной стороны, оттранслировано именно знание, а с другой − действительно ли принято и присвоено знание необходимо чтобы: 1) учитель выстроил процесс трансляции так, чтобы учащийся смог осуществить практико-мыслительные действия: выделить объект (процесс, явление), различить его от всего иного и обособить, где по данным действиям ученика, учитель может судить (оценить) о том, обладает ли учащийся знанием по тому или иному вопросу; 2) трансляция знания давала возможность видеть объект таков, какой он есть, и доказывать, его тождество через объект нетождественный ему. Поэтому оценивать нужно не только умение ученика мыслить объект как тождественный самому себе, но и умение приведения объекта к тому, что им не является, что ему не тождественно; 3) трансляция знания выстраивалась так, чтобы знание прошло путь в сознании индивида от нулевой его степени бессознательного до степени самосознания и если возможно, то и далее. Следовательно, и в оценке знания должны существовать этапы знания, соответствующие степени (потенции) сознания: бессознательное, знающее, сознающее, самосознающее; 4) при трансляции знания учитель учитывал, что познавательный процесс по своей природе идеал-реальн, реал-идеален, т.к. присутствуют в нем как субъект, так и объект познания, которые представляют собой дву-единство. Субъекту и объекту присуща двойственность: трансцендентность и имманентность. Поэтому состоится ли познавательный процесс, дву-единство объекта и субъекта зависит от того, какие объекты познания учащийся (его сознание) способен познавать, т.к. познание определяется существующими содержательными структурами сознания учащегося, его мыслительными способностями; 5) в трансляции знания, как и в сознании индивида, выстраивалась вне-временная последовательность знания: логический, эстетический, диалектический, нравственный и т.д. порядок; 6) учитель строил процесс трансляции на образцах, основанных на идеи должного, и оценивал способность индивида к оцениванию действительности, исходя из меры − идеи должного, которая является показателем нормы. Все вышеназванные положения является ориентиром, как в трансляции, так и оценивании знания индивида, благодаря которым учитель должен закладывать образцы, основанные на идеи должного относящихся к любой сфере действительности и, следовательно, оценивал степень присвоенности образцов учащимися.

Литература:

1. Флоренский П.А., священник Пределы гносеологии (Основная антиномия теории знания) /Сочинения. В 4т. Т.2 /Сост. и общ. ред. игумена Андроника (А.С. Трубачева), П.В. Флоренского, М.С. Трубачева.− М.: Мысль, 1996.−( Филос. наследие Т. 124).− С.38.

2. Флоренский П.А., священник Космологические антиномии Иммануила Канта /Сочинения. В 4т. Т.2 …− С.30.

3. Флоренский П.А., священник Пределы гносеологии…− С. 38−40.

4. Флоренский П.А., священник Космологические антиномии …− С.31.

5. Флоренский П.А., священник Пределы гносеологии…− С.39−44.

6. Там же. − С. 47−49.

7. Там же.− С. 54.

8. Флоренский П.А., священник Космологические антиномии …− С.30.

9. Флоренский П.А., священник О суеверии и чуде /Сочинения. В 4т. Т.1….− М.: Мысль, 1994.− С.49, 50.