Педагогические науки /2. Проблемы подготовки специалистов

К.т.н. Колдаев В.Д.

Национальный исследовательский университет

Московский институт электронной техники, Россия

Проектирование личностно-развивающей образовательной среды студента университета

Современная российская действительность характеризуется активно идущими процессами модернизации, важнейшим фактором успешности которых является личность, ориентированная на инновационную деятельность, способная к самосовершенствованию и саморазвитию. Индивидуальный образовательный маршрут – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого студента в учебном процессе. Организация субъектно-центрированного образовательного маршрута требует особой методики и технологии. Первый способ – дифференциация обучения, согласно которой к каждому студенту предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый материал по степени сложности, направленности или другим параметрам. Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается от каждого студента применительно к каждой из изучаемых им образовательных областей, то есть студенту предоставляется возможность создания собственного образовательного маршрута. При изучении темы он может выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, ознакомительное, выборочное или углубленное изучение темы. Сохранение логики предмета его структуры и содержательных основ достигается с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов, которые наряду с индивидуальным маршрутом обучения обеспечивают достижение студентами нормативного образовательного уровня. При этом организационно-педагогические условия могут быть конкретизированы следующим образом: 1) основные формы организации обучения; 2) режим обучения и нормативные показатели; 3) ведущие образовательные технологии; 4) обеспечение валеологических условий; 5) обеспечение условий для педагогического сопровождения студентов; 6) формы организации внеаудиторной работы студентов; 7) отслеживание реализации образовательных программ [1].

Определяя систему знаний, подлежащих усвоению в процессе обучения, руководствуются структурной схемой, которая обеспечивает полноту необходимых знаний в соответствии с требованиями направления (специальности) и включает: фундаментальные знания, раскрывающие всю совокупность закономерностей природы, общества и мышления безотносительно к познающему и действующему субъекту, а также закономерности отношения мышления к бытию, субъекта к субъекту; базовые общепрофессиональные знания, раскрывающие общие закономерности профессиональной сферы деятельности; специально-профессиональные знания, раскрывающие специфические закономерности профессиональной деятельности (рис.1).

Рис.1. Особенность формирования содержания образования

Приведенная структура знаний с указанием уровня их усвоения (воспроизведение или трансформация) порождает пространство требований к системе знаний, подлежащих усвоению на каждом из уровней высшего профессионального образования.

Технология личностно-ориентированного обучения определяет три группы педагогических технологий. Первая – технологии целостного образовательного процесса (развивающего обучения, программированного обучения, коррекционного обучения, личностно-ориентированного обучения и т.д.). Вторая группа – технологии определенного вида занятий. Третья группа – технологии определенного вида познавательной деятельности [2].

При этом интенсивные технологии обучения (ИТО) обеспечивают при заданном уровне подачи и освоения научных знаний существенное повышение интенсивности обучения или за счет сокращения времени на освоение заданного объема знаний, или за счет увеличения объема знаний при заданном времени на их освоение, либо этих двух факторов одновременно. К ИТО относятся: компьютерные технологии; технологии, базирующиеся на графических и матричных методах сжатия информации (опорные конспекты В.Ф. Шаталова); технологии обучения с ориентацией на решение проблем (метод проектов, сквозное курсовое и дипломное проектирование и др.); технологии гувернерского (домашнего) обучения; технологии тотальной индивидуализации обучения (метод Келлера-Ширмана, технология «Дальтон-плана» и др.); целевые и ролевые игровые технологии; технологии, использующие психологическое воздействие на студентов (психотроника, медитация, японская технология «Минараи» (ученик, наблюдающий за учителем) и др.).

К классу высоких технологий обучения (ВТО) относят высокие интеллектуальные технологии, обеспечивающие формирование у студентов интеллектуальных свойств и технологических приемов генерирования и воспроизводства новых знаний. Сюда следует отнести многочисленные технологии обучения, базирующиеся на методах и технологических приемах теории научно-технического творчества (синектика, мозговой штурм, технологии решения изобретательских задач, морфологическая матрица идей и т.п.) и креативной метапедагогики. ВТО обеспечивают более высокий уровень подачи, освоения и формирования знаний: технологии, которые расширяют ядро научных знаний дисциплины или цикла дисциплин и число его компонентов; технологии, которые повышают соотношение формализованных и неформализованных знаний, используют дедуктивные, традуктивные, системно-структурные методы изложение материала; мультимедиа-технологии, реализуемые на основе электронных учебников, обучающих программ и тестов; мультимедиа-технологии в искусстве талантливых педагогов (голос, жесты, мимика, тактильное общение и др.), учебно-ролевые игры.

Уровень педагогического проектирования зависит от технологической компетентности и определяется на основе следующих основных критериев: 1) целесообразности (по направленности); 2) творчества (по содержанию деятельности); 3) технологичности (по уровню педагогической техники); 4) оптимальности (по выбору эффективных средств); 5) продуктивности (по результату). Чем выше технологическая компетентность педагога, тем выше уровень его педагогического проектирования [3].

Целевой компонент проекта определяет приоритетное направление и содержание индивидуализации подготовки студента, поскольку умение ставить и достигать свои цели составляет основу индивидуализации. Содержательный компонент представлен объективным и субъективным планами. Вариативно-рефлексивный подход обеспечивает выполнение общих требований образовательного стандарта в сочетании с гибким удовлетворением потребностей и интересов каждого студента. Деятельностный компонент проекта ориентирует на создание благоприятных условий для выхода за пределы типичных ситуаций, определяется творческим характером познавательной деятельности студентов. Мотивационный компонент определяется многими факторами: особенностями педагогического вуза, в котором осуществляется профессиональная подготовка; особенностями организации образовательного процесса в нем; субъективными особенностями студентов и преподавателей; спецификой постигаемой специальности. Рефлексивно-аналитический компонент позволяет моделировать особые условия для осознания студентом своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста, обеспечивает процесс профессиональной подготовки личностным смыслом. Диагностически-оценочный компонент включает программу мониторинга, в которой определены критерии и показатели оценки уровня освоения образовательной программы, сформированности профессиональных умений и навыков, профессионально-значимых качеств личности, методики их отслеживания.

Опытно-экспериментальное исследование позволило выделить компетентностный, индивидуальный, личностный показатели готовности к педагогической деятельности, ввести в рассмотрение и охарактеризовать уровни достижений студентов и установить момент перехода внешних воздействий во внутреннюю потребность личности. В процессе эксперимента осуществлялось диагностирование уровня развития личностно-смысловой сферы будущих специалистов (табл.1).

Таблица 1. Уровни развития личностно-смыслового компонента студентов

Группы	Уровни (в процентах от общего числа студентов)
	Высокий		Средний		Низкий
	До	После	До	После	До	После
Экспериментальная	25%	52,3%	60%	40,5%	15%	7,2%
Контрольная	22%	27,5%	62%	60%	18%	12,5%

Чем выше степень развития личностного компонента, тем выше уровень сформированности компетенции. Диагностика показала, что большинство студентов находятся на среднем уровне личностно-смыслового развития, меньшее количество на высоком уровне. Большинство опрошенных преподавателей считает, что у студентов плохо развиты основные мыслительные операции: анализ и синтез (40%), классификация (43%), систематизация и обобщение (48%), абстрагирование (44%), конкретизация (20%).

Концептуальная модель формирования проектировочной деятельности учебного процесса может быть построена на основе учета мотивационно-целевого, содержательного, инструментально-технологического, процессуального и рефлексивно-оценочного обеспечения. Основанная на использовании сущности компетентностного подхода она включает обратную связь по результатам квалиметрического анализа системы основных показателей, определяющих уровень обученности студентов университета.

Литература:

1. Колдаев В.Д. Моделирование образовательной системы накопления знаний для прогнозирования и управления качеством подготовки студентов на основе технологии форсайта / В.Д. Колдаев // «Избранные вопросы современной науки». Монография. Под общей ред. д.п.н., проф. С.П. Акутиной. – М.: Издательство «Перо», 2011.– С.142–173.

2. Колдаев В.Д. Эвристическое моделирование образовательных маршрутов студентов технического вуза / В.Д. Колдаев // Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы IX Международной научно-практической конференции (30 августа 2011 г.): Сборник научных трудов / Под ред. д.п.н., проф. Г.Ф. Гребенщикова. – М.: Издательство «Перо», 2011. – С.53–60.

3. Колдаев В.Д. Вариативный подход к формированию субъектно-центрированной модели образовательного процесса / В.Д. Колдаев // Современный учитель: личность и профессиональная деятельность: материалы IV Международную научно-практической конференции (5 октября 2011 г.). Сборник научных трудов / Под ред. д.п.н., проф. И.А. Рудаковой. – М.: Издательство «Перо», 2011. – С.198–204.