Педагогические науки/ 3. Методические основы воспитательного процесса.

Д.п.н. Карпова Н.К., Щипанкина Е.С.

Южный федеральный университет, Россия

Воспитание – ценностно-смысловая основа содержания современного образования

Образование – это процесс духовного становления личности, при этом «учить» означает давать информацию, формировать навыки и умения, добывать знания, а «воспитывать» – способствовать становлению души, вооружать нравственными критериями. Однако нельзя воспитывать, не обучая, а обучать – не воспитывая.

Обучение – ведущая сила информационно-операционного развития человека, основной результат которого – присвоение человеком культуры значений. Цели воспитания – формирование мотивов, идеалов, отношений, самосознания целей, ценностей и ориентаций личности. Воспитание как ведущая сила мотивационно-ценностного развития человека обращено к сфере его субъективного мира. При этом именно воспитание обусловливает возможность присвоения человеком культуры значений в процессе обучения. По мнению М. Шелера, образование, если его рассматривать как культуру души, есть категория бытия человека [13]. Та форма, в которой он существует. Содержание образования, обусловливая бытийный контекст человеческого существования, должно быть ориентировано на обеспечение интегральной целостности воспитательных влияний. То есть основным принципом построения содержания образования в современном вузе является интеграция, смысловой основой которой выступают гуманитаризация, гуманизация, фундаментализация научного знания, антропоцентризм и культуросообразность. Рассмотрим подробнее названные выше понятия. Заметим, что категории гуманизация, гуманитаризация в контексте рассмотрения построения содержания образования в вузе на основе интеграции требуют соответствующей интерпретации. Гуманизация и гуманитаризация содержательно «перекрывают» друг друга, так слово «гуманизм» происходит от humanus – человечный, а «гуманитарный» – от humanitas – человеческая природа. Однако эти понятия не тождественны.

Гуманизация – веление времени, реальность современной системы образования. Гуманитаризация связывается с преодолением технократических и сциентистских тенденций и раскола культуры, образования на гуманитарную и технократическую составляющие.

В современной философии существует устоявшаяся точка зрения о том, что понятия «гуманитарная наука» и «гуманитарное знание» не тождественны. Это дает основания для поиска гуманитарных знаний в негуманитарных дисциплинах. При этом общественно значимо не столько гуманитарное знание как таковое, сколько его направленность на создание гуманистического мировоззрения у каждого студента в процессе обучения. То есть гуманитарное знание есть личностное знание. В содержание образования должно быть внесено субъективизированное научное знание. Гуманизировать образование – значит сделать его личностно ориентированным, субъективно значимым для человека. Каждая учебная дисциплина должна обобщенно и адекватно воспроизводить фундаментальные идеи и представления, логику и структуру соответствующих наук. В этом случае она становится фундаментальной.

Фундаментализация образования понимается как процесс, направленный на становление целостной научной картины мира и интеллектуальный расцвет личности. Фундаментализация образования означает его ориентированность на выявление глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными явлениями окружающего мира. Именно целостное фундаментальное образование позволяет создать в себе картину мира.

Картина мира – это аналоговая модель. Она представляет собой синтез научных абстракций с чувственно воспринимаемыми образами действительности. Картина мира создается при участии всех форм сознания: обыденного, научного, философского, внетеоретического (художественного, религиозно-мифологического и др.), содержит образы, которые не поддаются описанию средствами логики.

Можно говорить о субъективной картине мира, создаваемой каждым студентом. Обучаемый становится смысловым и организационным центром образования, интегрируя в сознании знания разного рода, что приводит к появлению нового знания, в частности субъективной картины мира. В этом проявляется антропоцентризм современного образования.

Следует также иметь в виду, что образовательная система являет собой особый, научно обоснованный образ культуры. Образование – микрокосм культуры, оно представляет собой ту ее часть, которая в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и, одновременно, внутренней дифференцированности. Научные основы культуры представлены в системе научных дисциплин. В процессе обучения студент осваивает системные знания из определенной области культурно-исторической деятельности, идентифицируя свое сознание с тем или иным внутренне целостным фрагментом культурной реальности. Сознание целостно, оно вносит единство в мир. К этому же стремится оно и в мире образования. Смысл культуросообразности образования заключен в том, что культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно самоорганизуется. Образование также проявляется в качестве модели культуры как область, в которой концентрируются и воспроизводятся в малом масштабе основные процессы, происходившие, происходящие и ожидаемые в культуре [3]. Итак, метапринципом построения содержания образования в вузе является интеграция. Принципами интеграции содержания образования выступают гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация научного знания, антропоцентризм и культуросообразность.

В российской педагогике интеграция как полноправное научное понятие появилось в первой половине 80-х годов. Однако исторический отсчет представленности интеграции в образовании соотносится с периодом начала ХХ века.

С позиции историко-феноменологического подхода рассматривает историю интеграции в Российском образовании А. Я Данилюк, выделяя три качественных этапа [3]:

– рубеж веков – 20-е гг. – трудовая школа;

– 50– 70 гг. – межпредметные связи;

– 80– 90 гг. – собственно интеграция.

Концепция трудовой школы была разработана американским философом и педагогом Джоном Дьюи. Он ввел в педагогику принцип слияния труда и обучения, который должен преодолеть отчуждение школы от жизни [4; 5].

В начале века идеи Дж. Дьюи получили признание в России, а после Октябрьской революции началась работа по созданию концепции и программно-методического обеспечения единой трудовой – общеобразовательной школы политехнического типа. За основу принималась идея связи обучения с трудом. Были созданы программы комплексного обучения (Программы ГУСа), составленные по методу жизненных комплексов, так, например, учебный процесс в начальной школе структурировался по трем образовательным областям: «Природа и человек», «Труд», «Общество». Образовательные области были взаимосвязаны: природа изучалась как предмет и средства труда; общественные отношения – на основе производства. Отметим также, что содержание и формы представления материала были доступны для детского понимания.

Комплексный метод, иначе его определяют как метод проектов, предполагал интеграцию знаний из разных предметных областей вокруг некоторой общей проблемы. Программами ГУСа предусматривались такие комплексные темы, как «Времена года», «Садоводство», «Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве» и т. п. При этом производственная деятельность выступала в роли основного интегрирующего фактора по отношению к содержанию различных учебных дисциплин.

Ученик должен был изучать мир и жизнь, а не арифметику и физику. Именно изучение жизни в ее ближайшем социальном и природном окружении являлось важнейшей задачей школьного образования, закономерно приводя к отказу от предметной системы обучения.

В 1924/25 учебном году программы комплексного обучения были введены как обязательные в первом – втором классах. Однако между идеей комплексного обучения и ее осуществлением в педагогической практике возникли серьезные противоречия. Комплексная связь труда, общества и природы не редко превращалась в бессодержательную игру произвольных ассоциаций. В итоге советская трудовая школа подверглась жестокой критике в первую очередь со стороны создателей. Последовало решение ЦК ВКП(б) от 25.08.1931 г. «О начальной и средней школе» в котором метод проектов был осужден и отвергнут. Неудача грандиозного педагогического эксперимента заключалась в том, что трудовая школа выступила средством разрушения традиций классической школы. По убеждениям идеологов новой школы, «не старое должно быть дополнено новым, а в новое строение само собой войдет то, что осталось живого в педагогической жизни» [10, c.5]. А.Я. Данилюк отмечает, что жесткое противопоставление старой и новой школ, предметности и комплексности, науки и жизни привело к провалу безупречной идеи комплексного обучения [3, c. 30].

После 1931 г. образование в советской школе строится на традиционной предметной основе. Интеграция присутствует в системе внеклассного и внешкольного обучения, в силу необходимости, в процессе реализации творческих проектов, прежде всего в области искусства. Однако закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшим развитием системы народного образования в СССР», вышедший в 1958 году, положил начало новому этапу развития интеграции в форме межпредметных связей. В 50-60 гг. в центре внимания педагогов находились взаимосвязи между предметными и профессионально-техническими знаниями (Батышев С.Я. , Федоров О.П., Кондаков В.А. и др.). В 70-е годы решаются задачи установления и развития содержательных, системных связей между учебными дисциплинами (И.О. Зверев, В.П. Максимова, Н.А. Сорокин, П.Г. Кулагин и др.).

Советская педагогика 50-70 годов оказалась от противопоставления предметности и межпредметности, преодолев тем самым главный недостаток трудовой школы. Однако межпредметные связи стали пониматься большинством исследователей как принцип дидактики, что привело к противоречию между собственной формой и новым содержанием. То есть, межпредметные связи устанавливаются между предметами и полностью зависимы от них. Но если межпредметные связи – принцип дидактики, то они не могут определяться предметностью, так как она не является дидактическим принципом. Противоречия между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы – понятие межпредметных связей уступило место понятию интеграции (Данилюк А.Я., Левина М.М., Лошкарев Н.А.). В 1983 году был создан сборник научных трудов «Интегративные процессы в педагогической науке и практика коммунистического воспитания и образования». Этой работой понятие «интеграция» было введено в отечественную педагогику. В 70-е годы интеграция приобретает статус фундаментального понятия. Определение интеграции как принципа дидактики характерно для исследований конца 80-х начала 90-х гг.

В образовательный процесс в массовом порядке внедряются интегрированные дидактические системы, что обусловило необходимость их научного осмысления. Так, в работах ростовских ученых предметом систематического научного рассмотрения становится интегрированный курс как средоточие интегративных процессов в образовании (В.Т. Фоменко, К.И. Колесина). Авторы определяют способы создания интегрированных курсов, разрабатывают их классификацию, вводят понятие интегрирующего фактора. Интеграция становится конкретным педагогическим понятием, наполняется педагогическим содержанием на основе анализа, накопленного за десятилетие (1986-1996 гг.) опыта развития интегративных процессов в образовании.

В отечественной и мировой педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мы можем говорить о наличии интегративно-педагогических концепций – совокупности систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.

Среди интегративно-педагогических концепций можно выделить две группы. В первой из них располагаются концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы относим: концепцию интеграции воспитательных сил общества (В.Д. Семенов, Ю.С. Бродский); концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский и др.); концепцию интегративной картины образования (Г.Н. Сериков); концепцию синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюк, М.И. Махмутов); концепцию интеграции общего и профессионального образования (В.С. Безрукова, Ю.С. Тюнников и др.); концепцию интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова); концепцию интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов); концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепцию интегрирования учебных заведений (США, Западная Европа) и др.

Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем: концепцию культурно-образовательного центра (А.Я. Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С. Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р. Винкель, Х. Редер, Х. Брюнгер и др.), концепцию гуманитарно-педагогического центра (Н.И. Чапаев, Н.Н. Хридина).

Концепция интеграции воспитательных сил общества основывается на известных положениях Дж. Дьюи (школа должна практически слиться с социально-экономическими потребностями) и П. Наторпа (школа должна присоединиться к хозяйственным обществам). В современной отечественной педагогике данной проблеме посвящены работы Ю.С. Бродского, В.Д. Семенова и др.

В работах В.И. Загвязинского разработаны основные положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи, составляющие ядро общей педагогики и направления (механизмы) ее развития.

Особый интерес вызывают сформулированные В.И. Загвязинским направления становления общей педагогики [6].

Первое направление предполагает выделение тех положений и закономерностей, на которые надлежит опираться во всех типах учебных заведений – в школе, вузе, профтехучилищах и даже производственном коллективе. Данное направление имеет два «среза»: а) горизонтальный – выделение общих методологических и теоретических основ педагогики; б) вертикальный – учение о механизмах, принципах, методах, формах обучения (общая дидактика) и учение о теоретических основах, законах, инвариантных подходах к воспитанию. В.И. Загвязинский справедливо указывает, что выделение инвариантного не есть простая логическая процедура. Оно требует выявления основных идей, понятий, закономерностей в существующих педагогических теориях, выделенных по предметным областям.

Второе направление выражает потребность в синтезе и взаимообогащении существующих концепций в педагогике. Так, идеи проблемного обучения обогащаются идеями нежесткой алгоритмизации; программированные подходы к обучению стыкуются с элементами эвристического усвоения знаний. При этом, процесс взаимопроникновения категорий, экстраполяция подходов выражается в обобщении частных подходов и в конкретизации общих подходов, проникновении их из одной конкретной области в другую.

Третье направление в перспективе ведет к созданию интегративной системы знаний – комплексного современного человековедения, в которой системно построенная педагогика займет одно из центральных мест.

Г.Н. Сериковым разрабатывается концепция интегративной картины образования. В центре ее помещается целевой заказ («присваиваемая образованность») [9]. Большую роль играют в данной картине образовательные процессы, интегрирующие деятельность преподавания и учения, наставничества и усвоения и т.п. В своей совокупности присваиваемая образованность и образовательные процессы составляют ту часть интегративной картины образования, в которой отражены аспекты образования, непосредственно относящиеся к участию в нем обучаемых. Соответственно, интеграция присваиваемой образованности с образовательными процессами ведет к развитию самости студентов за счет усвоения ими социального опыта, отраженного в требованиях к образованности.

Концепция интеграции общего и профессионального образования предложена в работах М.Н. Берулавы [1]. С его точки зрения «интеграция содержания образования» выражает единство содержательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем уровням содержания образования – общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической деятельности, личности. Объективной основой интеграции общего и профессионального образования, по мнению М.Н. Берулавы, выступают интегративные процессы, имеющие место в науке, технике и производстве. Основные направления интеграции науки, техники и производства в дидактически адаптированном виде» могут выступать в качестве основных направлений интеграции общего и профессионального образования. Им выделяются структурно-типологические характеристики интеграции содержания образования, а также ее факторы, функции, принципы.

Анализ интегративно-педагогических концепций приводит к следующим выводам:

· в настоящее время в педагогике функционирует достаточно большое число подобных концепций и систем, дополняющих общую интегративную картину. Однако создание такой подлинно целостной интегративной картины в педагогике требует усиления интегративной работы в целях углубления синтеза: а) внутри самих концепций (источников); б) между концепциями (между источниками); в) между концепциями и источниками. При этом, естественно, необходимо учитывать относительный характер разделений интегративно-педагогических работ на «источники» и «концепции»;

· интегративно-педагогические концепции являются эвристико-методологическими ориентиром при создании новых подобных концепций;

· интегративно-педагогические концепции, конденсируя в себе богатый набор интегративных средств, могут быть использованы в качестве технолого-методологического и собственно технологического инструментария.

Современная педагогика придерживается той точки зрения, что духовность соотносима не только с миром, воплощенным в книгах, картинах, музыкальных сочинениях, мыслях человека, но и с глубинным сознанием воспитанника. Она ориентирована на сотрудничество педагога и воспитанника, которое возможно лишь при условии их относительного равноправия как субъектов образовательного процесса, как субъектов интеграции образования. Интеграция при этом является не столько формальным соединением разного знания в новый учебный текст, сколько соединением разных текстов в сознании обучаемого, приводящим к формированию ментальных понятий и смыслообразующих структур. Сознание обучаемого является ведущим фактором интеграции образования [3, c.176]. Тем самым на первый план выдвигается категория субъектности человеческой сущности. «В процессе жизни в обществе, – писал Б.Ф. Ломов, – у каждого индивида формируется сложнейшая – многомерная, многоуровневая и динамическая – система субъективно-личностных отношений». Ее можно было бы описать как субъективное пространство, каждое из измерений которого соответствует определенному субъективно-личностному отношению (труду, модели, событиям и т. д.) [7, c.130].

В психолого-педагогических исследованиях категории «пространство» и «поле» синонимичны. Отмечая, что смысловые отношения возникают в деятельности, образуя при этом особую сферу, особый относительно самостоятельный план отражения (иной, нежели план конкретных взаимосвязей, целей, действий и операций). Б.С. Братусь приходит к выводу о наличии смыслового поля и действенного поля. Первое он определяет как смысловое строение, второе – как собственно бытийный слой сознания, проявляющийся в образах, представлениях, значениях, программах решений, действий и т. п. Смысловое поле и составляет особую психологическую «субстанцию» личности, определяя собственные личностные слои отражения.

Б.С. Братусь полагает, что можно говорить о пространстве личности, выделяя в качестве его координат: бытие человека, определяемое как система сменяющих друг друга деятельностей; культуру как систему значений, программ, образцов, норм, правил и т.п.;- смыслы как «значения значений», как динамические системы сознания, несущие пространственные отношения человека и действительности, преображающие в сознании эту действительность[2].

Cубъектное пространство личности обладает рядом качеств, в числе которых:

– многомерность, включающая в себя духовные, социальные, физические составляющие внутреннего и внешнего мира молодого человека;

– целостность, системность в структурах многофакторного взаимодействия личности и окружающего мира;

– технологичность, позволяющая познавать, осмысливать, конструировать реалии окружающей действительности и собственного внутреннего мира [2, c. 14-16].

Субъектное пространство имеет значение «смыслового поля» личности как интегральной структуры. Следовательно, идеальная модель интеграции в образовании представлена субъектным пространством личности, осуществляющим взаимодействия в контексте координат бытия, культуры, смыслов. При этом идеальная модель образовательного и интегративного пространств, включающих гуманитарное, естественнонаучное и профессионально-ориентированное знание, на уровне координат представлена категориями «культура» «смысл». Бытийный контекст личности позволяет осуществлять «взаимопроникновение» субъектного и образовательного интегрального пространств, динамизируя процесс их нелинейного развития, инициируя обогащение общего смыслового поля.

Категория «нелинейное развитие» имеет отношение к достаточно новому направлению научных исследований – синергетике. Синергетика (от греческого sinergetios – совместный, согласованно действующий) – междисциплинарное направление, занимающееся выявлением законов самоорганизации и коэволюции сложных систем любой природы, независимо от природы составляющих их элементов. Этим определяется прежде всего специфическая роль синергетики в системе образования, с позиций которой интеграция гуманитарного, естественнонаучного профессионального знания способствует многомерности смыслов одних и тех же понятий в разных смысловых контекстах, тем самым стимулируя мыслительную деятельность студентов и способствуя расширению смыслового поля личности.

Синергетический подход к образованию заключается в стимулирующем или пробуждающем образовании, – образовании как открытии себя, как сотрудничества с самим собой и с другими людьми.

Целеполагание воспитания заключается в осуществлении малых резонансных воздействий, направленных на обеспечение самоуправляемого и самоподдерживаемого развития человека. Нелинейная ситуация, состояние неустойчивости нелинейной среды, ее чувствительности к малым воздействиям (флуктуациям) связана с неопределенностью и возможностью выбора. Человек выбирает наиболее благоприятный для себя путь, опираясь на собственные целостные представления. Однако следует заметить, что выбор пути определяется внутренними свойствами сложной системы, являясь одним из реализуемых в ней путей.

С синергетической точки зрения, обучение - это нелинейная ситуация открытого диалога, в процессе которого в обучаемом обнаруживаются скрытые потенции, установки (структуры-аттракторы) на перспективные тенденции собственного развития.

Благодаря своей междисциплинарности синергетика сближает естественнонаучное и гуманитарное знание, создавая тем самым образовательное пространство, выступающее необходимой сферой воспитания человека, способного мыслить синергетически. Это значит мыслить нелинейно, в альтернативах, предполагая возможность смены темпа развертывания событий и качественного изменения ситуаций.

Восприятие образов реалий окружающего мира целостно. Образование можно истолковать как передачу целостных блоков информации, качественную смену схем, паттернов мышления.

Длительный процесс обучения, самообразования, творческой деятельности связан с целой серией событий, качественной перестройки аттракторов, своего рода фазовых переходов. Тем самым синергетика, открывая принципы сборки сложного из простого, строит новую «философию ценности».

Основополагающая для синергетики триада – открытость – нелинейность – неравновесность. Воспитание по своей сущности есть системно-синергетический процесс, в котором взаимодействуют такие объективные начала, как целенаправленная воспитательная деятельность педагога, самосовершенствование личности и влияние на нее социально-педагогической инфраструктуры, среды воспитания и развития личности.

Междисциплинарный подход к моделированию содержания образования в современном вузе позволяет студентам овладеть различными способами познания мира, науки, искусства, философии и т.д. Только всестороннее овладение предметом познания, обеспечивает его глубокое понимание, то есть осмысление его сущности, характерными признаками которого выступают творчество, поиск личностных смыслов. Метапринцип интеграции содержания образования, реализуемый в условиях вуза, позволяет создать модель гуманитарной воспитывающей среды университета, качественными характеристиками которой являются: открытость, интегративность, целостность, профессиональная направленность. Эта модель ориентирована на воспитание образованной личности, обладающей высоким нравственным и творческим потенциалом, профессиональной и социальной мобильностью.

Гуманитарная воспитывающая среда выступает внешним окружением по отношению к субъекту образовательного процесса. Погружение в нее позволяет использовать определенный поток информации с целью изменения, совершенствования человеческого «Я».

Осуществление воспитания в плане целостного осмысления мира обеспечивает становление и развитие интегральной, целостной личности, способной к самоизменению, саморазвитию, самосовершенствованию, к обретению культуры личных смыслов, обусловливая рассмотрение воспитания ценностно-смысловой основой содержания современного образования.

Литература:

1. Берулава М.Н. Гуманистическое образование в условиях информационной цивилизации // Педагогика. - 2008. - № 7. - C. 3-7.

2. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии.- 1997. - №5. - с. 3-19.

3. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов н/Д, 2000. – 440 с.

4. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. - М., 1921. – 62 с.

5. Дьюи Дж. Школа и общество. - М., 1915. – 60 с.

6. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987. - 159с.

7. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984. - 444 с.

8. Махмутов М.А. Теория и практика проблемного обучения. - Казань, 1972. – 365 с.

9. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системы отражения. – Курган, 1997. – 464 с.

10. Трудовая школа в свете истории и современности / под ред. М.М. Рубинштейна. – Л., 1925. – 280 с.

11. Тюнников Ю.С. Политехнический аспект интеграции содержания общего и профессионального образования. – М., 2000. - 300 с.

12. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. - М.: ИПО, 1998. - 128 с.

13. Шелер М. Избранные произведения / под ред. А.В. Денежкина.- М., 1994. - 490с.