Педагогічні науки/3. Методичні основи виховного процесу

Цимбал-Слатвінська С.В.

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, Україна

Проблеми розумового виховання в працях закордонних педагогів (за матеріалами часопису "Советская педагогика")

Науково-теоретичний часопис "Советская педагогика" ще на етапі свого становлення сприймався громадськістю як публіцистичне видання, що інтегрує історію і сучасність вітчизняної педагогічної думки [5, с. 8]. На сторінках часопису піднімалося ряд важливих педагогічних, філософських, суспільних проблем: розробки методологічних основ теорії виховання, питання філософії педагогіки, проблеми дидактики, психології навчання, психологічних проблем виховання та навчання, організаційно-педагогічних питань, педагогічної практики, дослідження вчителів-практиків, дослідження та аналіз історико-педагогічної практики, роботи науково-дослідних інститутів, педагогічних лабораторій, матеріали нарад, конференцій, з’їздів та інше.

Особливо гостро обговорювалися вітчизняними дослідниками (І.А.Кузьмінська, Ю.З. Гільбург, К.І. Салімова, В.Я. Пилиповський, Г.Д.Дмитрієв, О.Н. Боровіков, Е.С. Панасенко та інші) питання зарубіжного досвіду у вирішенні проблем розумового розвитку, розумового виховання та виховання загалом [1-4; 7-8]. На сторінках журналу "Советская педагогика" простежується критичне переосмислення педагогіко-психологічних досліджень Г. Веймера, А. Лая, М. Оффнера, І. Штейферта, Г. Боудин, Г. Мюллера, Ф. Шумана. А. Пильцеккера, П. Раншбурга, А Кісслінга , Г. Айзенка, Ж. Сіма, М. Лемброзо, Ж. Жара та інших [1-8].

У статті "Зарубежные педагоги о работе над ошибками учащихся" І.А. Кузьмінська зробила критичний аналіз дослідженням Г. Веймера "Предупреждение и предотвращение ошибок", А. Кісслінга "Обусловленность склонности к ошибкам", та Г. Пфалера "Зачем учить несмотря на наследственность?". В даних працях прослідковується причинно-наслідковий зв'язок проблеми розумового розвитку, розумового виховання з генетичною спадковістю. А. Кісслінг вважав, що у кожного учня є певна межа спадковості, яка не дозволить йому в подальшому досягнути гармонійного розвитку. Серед причин, що впливають на розумове виховання А. Кісслінг, Г. Пфалер та Г. Веймер виділяють: спадковість, виносячи її на перше місце, вплив фантазії, слабку волю, коливання у розвитку дитини, психофізіологічні особливості учнів, недоліки зорового та слухового сприйняття [4, с. 88].

А. Кісслінг та Г. Веймер припускали, що оцінюючи причини виникнення помилок у роботі учнів можна визначити недоліки в роботі пам'яті, уваги та мислення. Дані недоліки, на їх думку, обумовлені внутрішніми причинами (стимул до пізнання, здібності), котрі в свою чергу виявляються під дією зовнішніх причин, через які проходить ослаблення однієї або ж декількох психічних функцій, що в подальшому не дозволить особистості розвиватися, пізнавати нове.

Розумове виховання

Спадковість

Внутрішні причини мислення пам'ять увага Зовнішні причини

(психофізіологічні (пізнавальний

особливості) Розумовий інтерес, здібності)

розвиток

Рис. Причинно-наслідковий зв'язок спадковості та розумового розвитку особистості за Веймером

* Розроблено на основі статті Кузьминская Н.А. Зарубежные педагоги о работе над ошибками учащихся / Н.А. Кузьминская // Советская педагогика. − 1959. − № 6. − С.87 – 96.

Критично поставився до біологізаторських концепцій розвитку розумових здібностей Ю.З. Гільбух у статті "Буржуазные биологизаторские концепции развития умственных способностей: апологетика и критика". Автор вказував на наукову невідповідність теорії і практики інтелектуальної сігрегації в наукових роботах зарубіжних дослідників. В 70-х роках ХХ ст. активно велися дискусії з проблеми розвитку розумових здібностей та ролі біологічних та соціальних факторів в процесі розумового виховання. Ю.З. Гільбух вважав дослідження розумового розвитку Ф. Гальтона, А. Біне, Т. Самонома антинауковими, а концепції розвитку та спадковості розумових здібностей – "расистськими концепціями" [2, с. 89].

Програми компенсарної освіти в США Ю. З. Гільбух визначав як утопічні, бо не можливо поліпшити умови життя сотні тисячам сімей з метою очікування позитивних змін в подальшому у процесі розумового виховання. Соціальні, економічні умови, генетична спадковість, в працях зарубіжних дослідників, є вирішальними у формуванні особистості, зокрема, розумового розвитку, інтелекту [2, с. 92].

Критично Ю.З. Гільбух поставився і до досліджень А. Дженсена (Каліфорнійський університет) і Г. Айзенка (Лондонський університет) у галузі генетичної спадковості розумових здібностей, хоча він не заперечував, що на детермінацію розумового розвитку дитини і подальший процес розумового виховання впливають і генетичні фактори.

У статті "Критика педагогами-марксистами Англии буржуазных концепций образования и воспитания" К.І. Салімонова стверджувала, що зарубіжна педагогіка втрачає науковість, через непередбачення стратегій повноцінного розвитку в процесі навчання і виховання.

Зарубіжні дослідники концентрували свою увагу на дослідженнях індивідуального розвитку, протиставляючи особистість суспільству (Б. Уолверсон, Д. Фрейзер, Б. Стессі, Е. Чапман) [8, с. 121].

В зарубіжній педагогіці прослідковувався діалектичний підхід (Р. Ленц, Ж. Клік, Ж.Снідер) до вирішення співвідношення дитини і здібностей у взаємозв'язку двох наук – педагогіки та психології. Через стимулювання процесів пізнання, врахування спадковості розумових здібностей формувалася концепція розумового виховання. В 70-х роках ХХ ст. в статях зарубіжних дослідників все частіше з'являються посилання на наукові дослідження вітчизняних педагогів: А.Н. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна, Н.П. Дубініна, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна [7, с. 139].

З огляду на вище зазначене, пошуки вирішення проблеми розумового розвитку та розумового виховання були об'єктом дослідження як закордонних так і вітчизняних педагогів-науковців. В закордонній педагогіці при побудові концепції розумового виховання першочергово враховувалися індивідуальні психофізіологічні особливості особистості, генетична спадковість. Особистість протиставлялася суспільству як цілісна одиниця, задля якої суспільство має змінюватися, розвиватися. Вітчизняні педагоги у концепції розумового виховання враховували вплив спадковості на розумові здібності, але даний аспект не був вирішальним при побудові навчально-виховного процесу, особливу увагу в дослідженнях займало вивчення загальних характеристик розвитку особистості. Пізнання, як запорука розумового розвитку, виховання в колективі, трудова діяльність − складали основу розумового виховання у дослідженнях вітчизняних науковців.

Загалом психолого-педагогічні дослідження зарубіжних та вітчизняних науковців склали основу для сучасного розуміння концепції розумового виховання особистості.

Література:

1. Боровикова О.Н. Проблемы воспитания в американской педагогике 80-х гг. / О.Н. Боровикова, Э.С. Панасенко // Советская педагогика. − 1987. − №11. – С.131 – 134.

2. Гильбух Ю.З. Буржуазные биологизаторские концепции развития умственных способностей: апологетика и критика / Ю.З. Гильбух // Советская педагогика. − 1976. − № 12. – С. 88 – 99.

3. Дмитриев Г.Д. Проблемы умственного воспитания в буржуазной педагогике США / Г.Д. Дмитриев // Советская педагогика. − 1986. − №5. − С. 124 – 128.

4. Кузьминская Н.А. Зарубежные педагоги о работе над ошибками учащихся / Н.А. Кузьминская // Советская педагогика. − 1959. − № 6. − С.87 – 96.

5. Педагогічна наука на сторінках журналу "Советская педагогика" (1937 – 1991) : Бібліографічний покажчик / Уклад. проф. Н.С. Побірченко. – Умань : ПП Жовтий, 2010. – 324 с.

6. Пилиповский В.Я. Проблема индивидуализации обучения в современной буржуазной педагогике / В.Я. Пилиповский // Советская педагогика. − 1979. − №3. − С. 123 – 130.

7. Салимова К.И. Разработка французскими педагогами-марксистами общетеоретических проблем педагогики / К.И. Салимова // Советская педагогика. − 1978. − №1. − С.135 – 143.

8. Салимова К.И. Критика педагогами-марксистами Англии буржуазных концепций образования и воспитания / К.И. Салимова // Советская педагогика. − 1977. − №5. − С.121 – 130.