Елисеева Ирина Николаевна

Антропологическое пространство

как воспитательный ресурс урока

Проблема воспитания учащегося в рамках и средствами урока неоднократно поднималась в работах педагогов-ученых (С.А. Алешина, В.В. Вологжанина, И.Ф. Гербарт, А.Ф. Закирова, Е.Н. Ильин, И.Е. Карелина, О.А. Мацкайлова, Г.В. Рыбина, К.Д. Ушинский, Л.А. Чекалова, В.Б. Черник, Н.Е. Щуркова и др.). Однако при неизменном интересе к проблеме воспитания на уроке данное явление остается изученным фрагментарно, поскольку учебное занятие, по-прежнему, продолжает рассматриваться как форма организации обучения. Феномен антропологического пространства позволяет видеть в уроке процесс, направленный на становление целостного человека, осуществляемый непрерывно и способствующий духовному возвышению субъектов педагогического процесса.

Обращение к данной проблематике вызвано также тем фактом, что происходит стремительное отчуждение человека от жизни. Он уже сегодня оттеснен современной техникой. Мир все реже и реже предстает в человеческих измерениях. Намного чаще можно слышать такие понятия как «человеческий фактор», «человеческий капитал», сводящие значимость живого человека, обладающего душой и духом, к неодушевленному предмету, теряющему свою человеческую идентичность. И чтобы человек окончательно не затерялся в «джунглях» машин и современных технологий, есть смысл обращаться к антропологической проблематике, к построению антропологического пространства, смыслом и целью которого является человек. Свое исследовательское внимание мы обратили к антропологическому пространству урока как к основной форме школьного бытия, а не только (и не столько) как к форме обучения. Половину времени бодрствования школьник проводит (проживает) на уроке. Повторим, антропологическое пространство – очеловеченное пространство: в нем все от человека, для человека, во имя человека. Оно – фактор воспитания, если под воспитанием понимать создание условий для полного развития природных сил и способностей человека для удовлетворения духовных (собственно человеческих) потребностей.

Государство уделяет внимание школьному образованию, которое представляет собой длительный этап формального обучения человека. «Реализация планов долгосрочного развития экономики и социальной сферы Российской Федерации … требует инвестиций в человеческий капитал. Успешность таких планов зависит от того, насколько все участники экономических и социальных отношений смогут поддерживать свою конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения» (6). В образовательном процессе антропологическое пространство урока, обладая огромными ресурсами, способно объединить реализацию планов государства и становление собственно «человеческого» в ребенке, так как направлено на воспитание целостного человека.

Категория «пространство» достаточно абстрактна, поэтому только человек может структурировать данное явление, описывая и приспосабливая его под свое бытие, организуя, таким образом, собственное жизненное пространство. «Вертикаль и горизонталь, близкое и далекое – это абстрактные ориентиры для человеческого бытия в мире. Из первичного опыта появляется поле взаимной связанности человека и мира, появляются первичные модели физического, биологического, исторического и какого-либо другого пространства» (2, с. 44-45).

Мы выстраиваем модель некоего пространства, в котором бытийствуют субъекты педагогического процесса, и которое при определенных условиях будет способствовать становлению человека как целостности. Поэтому мы намеренно рассматриваем пространство как «антропологическое», вычисляющееся не материальными величинами такими как «вертикаль», «горизонталь» и т.д., а имеющее другое измерение – человеческое. За единицу отсчета в этом случае принято становление ребенка и педагога как целостности, в основе которой лежит развитие истинно человеческой подлинности.

Таким образом, антропологическое пространство урока мыслится как бытийно-педагогическая реальность, смыслообразующей сущностью которой является человек, включенный в образовательный процесс.

Необходимость воспитания целостного человека предполагает преодоление традиционного дробления воспитания на физическое, нравственное, эстетическое, умственное и т.д. Дидакты выделяют три основные функции урока: образовательную, развивающую и воспитательную. В первую очередь урок как единица дидактического процесса по-прежнему остается основной формой организации обучения. Поэтому создание такого феномена как антропологическое пространство урока призвано усилить воспитательную функцию основной формы организации обучения, не исключая остальных, но обогащая их. Антропологическое пространство урока направлено на помощь ребенку в поиске собственного жизненного пути, смыслов, ценностных ориентаций, то есть оно делает возможным «очеловечение» знаний.

Антропологическое пространство урока обладает определенными признаками, по которым становится возможным судить о его создании. Данные признаки несут в себе воспитательные ресурсы, направленные на помощь ребенку в обретении своего истинного «Я». В процессе обучения неизбежно возникают отношения, которые неразрывно связаны с общением, способствующем развитию, проявлению и формированию межличностных отношений (4, с. 190), которые затрагивают эмоциональную сферу. Преобладание какого-либо эмоционального состояния в коллективе ученые называют «социально-психологической атмосферой группы» (11, с. 128), которая характеризуется крайней неустойчивостью, которую можно определить как «антропологическую». Данная атмосфера связана с чувствами, ощущениями и переживаниями учителя и учеников во время урока.

О.Ф. Больнов рассматривал «антропологическую атмосферу» как совокупность эмоциональных условий, которые возникают между воспитателем и ребенком и служат фоном для всех отдельных воспитательных действий. Это определенный душевный настрой окружающих воспитанника людей; настроение, сопровождающее воспитательный процесс; эмоциональные взаимоотношения ребенка и взрослого. При этом речь идет не о какой-то конкретной ситуации, а о всеобщем, утвердившемся в культуре отношении. Основные формы, в которых выражает себя «антропологическая атмосфера» - «доверие» и «безопасность» (Цит.: 3, с. 103).

Н.Е. Щуркова выделяет «благоприятную атмосферу», способствующую позитивному развитию субъекта, и «неблагоприятную», препятствующую восхождению человека на «уровень культуры». Атмосфера страха, зажатости, неуверенности, униженности является неблагоприятной для развития воспитанника, поскольку тормозит проявления ученика, не позволяет ему смело браться за дело, порождает сомнения в своей ценности для окружающих (11, с. 132).

Осознанию учеником своей самоценности и значимости будет способствовать чувство защищенности, характеризуемое двояко. Во-первых, как «защищенность от»: подавления со стороны учителя и учеников, угроз психическому и физическому здоровью, насильственного навязывания чужого мнения и воли, подавления свободы и т.д. Во-вторых, «защищенность для», которую мы, в первую очередь, понимаем как служащую полной реализации потенциала воспитанника, обретение им себя как Истины и целостности.

Чувство защищенности основано на доверии, причем на доверии в широком смысле слова, то есть к миру вообще (1). Доверие определяется как «уверенность в чьей-нибудь добросовестности, искренности, в правильности чего-нибудь и основанное на этом отношение к кому-чему-нибудь» (7). Установление доверительных отношений базируется на любви, которая является «своеобразной мистической формой познания» как проникновение в другого человека. Но познание не в смысле расчленения ребенка на составляющие (биологическая, психологическая, физиологическая и другие) сферы, а как «понимание, видение его в качестве целостности», таким, какой он есть. В понимании, через любовь к ученику учитель реализует свою заботу, заинтересованность, ответственность, уважение к воспитаннику (4).

Бессмысленно призывать педагога «любить ребенка» при учете того, что «профессия педагога массовая, а также принимая во внимание огромнейшую рабочую нагрузку педагога. Но, не уповая на профессиональную любовь, можно рассчитывать на наличие такого качества, как человеколюбие и интерес к другому человеку» (выделено нами – И.Е.) (11, с. 112). Искреннее участие преподавателя в жизни воспитанников вызывает доверие к его действиям и словам, что можно охарактеризовать как «антропологическое отношение», являющееся признаком антропологического пространства урока, свидетельствующем о наличии благоприятной «антропологической атмосферы», необходимой для полноценного формирования целостного человека. Таким образом, «антропологическое отношение» - это умение видеть во всем человека; искреннее участие преподавателя в жизни воспитанников, вызывающее доверие к его действиям и словам; «внутреннее дyxовное единство людей, характepизующееся взаимным приятием, взаимопониманием, внyтpенней расположенностью кaждогo дpyг к дpугy» (5, с. 157-158). Для того, чтобы в школу вместе с ребенком вошла сама жизнь, не оставаясь за порогом, по С.Френе, необходимо добиться товарищеских отношений, единения в высшем смысле этого слова с учеником (9).

«Антропологическое отношение» включает также отношение ученика к делу, к группе, к руководителю группы, к событиям, к ценностям жизни, к самому себе. «Бездуховен тот, кто не смотрит внутрь себя», кто не видит в себе зла; «у такого человека нет стимулов к самопознанию, исправлению себя и самосовершенствованию» (8, с. 63). Отношение человека к самому себе как человеку среди других людей занимает особое место, так как, осознавая себя субъектом и выстраивая субъектное поведение, человек приходит к восприятию своей персоны как некоторому объекту, что приводит к осмыслению собственной значимости для течения жизни и осознанию последствий поведения (11).

Исправление себя, самосовершенствование осуществимо с помощью свободного выбора. Но не только тогда, когда человек поставлен в ситуацию кризиса, а в возможности выбора в повседневной жизни, когда человек каждый раз доказывает, что он человек. О.Ф. Больнов полагал, что выбор человека должен быть «ясным», сознательным, с тем, чтобы человек мог проявить активность в конкретной ситуации, которую он способен изменить. Лишь в этом случае выбор становится высокой нравственной добродетелью, и его суть проявляется в стремлении человека выйти из кризисной ситуации окрепшим и включиться в нормально текущую жизнь. Только этим путем человек достигает новой ступени духовной зрелости (Цит.: 10, с. 136).

Следовательно, добродетелью самого высокого порядка будет считаться «бытие-в-спокойствии» (О.Ф. Больнов). В этом случае можно говорить об определенном поведении участников учебно-воспитательного процесса, то есть об «антропологической дисциплине», которая будет рассматриваться в качестве признака антропологического пространства урока. «Бытие-в-спокойствии» не требует каких-либо резких изменений, потрясений в отношениях между педагогом и учеником, между самими учащимися. Субъекты учебно-воспитательного процесса проявляют свою решимость при выборе лучшего себя, организуя совместный диалог, поскольку, только общаясь с Другим, можно понять, насколько правильный выбор сделан. Таким образом, «антропологическая дисциплина» предстает, как стремление субъектов педагогического процесса так выстраивать свое поведение, чтобы приоритетной формой организации общения стал диалог (полилог), а основными характеристиками (признаками) – уважение к иному мнению, вкладываемым смыслам и т.д., то есть уважение к человеку, предоставление ему возможности быть другим, отсутствие стремления переделать его под свои образцы, клише и т.д.

Другими словами, человеку необходимо научиться быть терпимым. Так, терпимость О.Ф. Больнов отождествлял с человечностью (Там же, с. 142), поскольку именно эта добродетель помогает человеку разумно оценивать ситуацию, избавляться от слепого фанатизма в своих суждениях и поступках, способствует преодолению неудовлетворенности своим положением.

Кроме того, важной чертой отношений субъектов педагогического процесса является благодарность. Действительно, в повседневной жизни мало придается значения тому, кто и что нас окружает. Ребенок может быть благодарен учителю, поскольку он помогает ученику осознать что-то в мире, в себе, осмыслить этот мир и самого себя. Педагог благодарен учащимся, поскольку через общение с ними, через понимание своих воспитанников, преподаватель изменяет, совершенствует себя. Но благодарность – это также умение увидеть человека во всем (в мебели, цветах, кабинете, доске, меле и т.д.). То есть это возможность понять то, что все, что окружает субъектов педагогического процесса, создано для того, чтобы им было хорошо, комфортно, чтобы помочь им реализоваться, найти себя (стать собой). Рассмотрение ситуации с данной позиции ставит человека перед фактом заботы о последующем поколении, то есть отношение не только принимающего, но и дарящего такой же уют и комфорт, созданный и сохраненный одним человеком для другого. Таким образом, мы можем говорить об «антропологическом месте» как о месте проживания субъектами педагогического процесса моментов взаимоообщения и признаке антропологического пространства урока. Антропологическое место настраивает участников образовательного процесса на взаимо- и самопостижение, стремление самореализоваться, то есть воплотить себя лучшего.

В данном случае справедливо будет остановиться на такой добродетели как «надежда», которую О.Ф. Больнов определяет как внутреннее состояние сущности человека, которое делает возможной саму его жизнь, как последнюю предпосылку жизни и центральный пункт человеческого бытия. Так, надежда всегда дает человеку веру в лучшее, придает силы в стремлении к самоусовершенствованию, в поиске себя истинного, лучшего, в обретении себя. Таким образом, следуя добродетелям доверия, надежды и благодарности, становится возможным выразить три формы отношения человека к жизни, различные состояния его бытия во времени: настоящее, будущее и прошлое. То есть человек должен доверчиво жить в настоящем, с надеждой смотреть в будущее и благодарить за прошедшую жизнь, открывая ее в настоящем (Цит.: 10, с. 144-146).

В этой ситуации мы можем говорить о следующем признаке антропологического пространства урока «антропологическом времени» как моменте со-бытия субъектов педагогического процесса, основой которого является общение, выстроенное по принципам диалога. Результат подобного совместного проживания антропологического времени видится во взаимном духовном обогащении участников образовательного процесса, что способствует (настраивает, предполагает, отражается на) их самовоспитанию и восхождению к истинному себе в контексте культуры. Антропологическим время становится тогда, когда человек задумывается о смысле жизни, о его предназначении, о цели жизни, духовных ценностях, то есть человек самовоспитывается, «ищет», обретает, возвышается до себя истинного, становится равным себе самому.

При определении жизненных ценностей особенно актуальной становится помощь учителя, который может показать возможные последствия выбора, производимого воспитанником, который способствует становлению «человеческой подлинности». Этого можно добиться путем «привнесения ценности», то есть путем «проживания отношения к одной из ценностей жизни (Человеку, Красоте, Заботе, Труду, Жизни и т.д.)». «Привнесенная ценность» изменяет состояние отдельного ребенка, гарантируя ему защищенность, достоинство, свободу. Благодаря иррадиции, способствующей «эмоциональному заражению», ценностное отношение проживается всеми членами группы (11, с. 134). А сознательное преодоление кризисов нравственного выбора, осуществляемого посредством свободной воли, способствует самосовершенствованию воспитанников.

Но общение невозможно без взаимопонимания. Для того чтобы в полной мере реализовался воспитательный потенциал антропологического пространства урока, педагогу и детям следует овладеть общими для всех, разделенными смыслами, которые считываются, находятся, улавливаются абсолютно во всем: речи, поведении, взгляде, позах и т.д. Этот язык мы определяем как «антропологический» и рассматриваем его в качестве одного из признаков антропологического пространства урока. То есть это что-то общее, необходимое для понимания друг друга, разделенные смыслы (интерсубъективность), которые имеют личностное «звучание». Антропологический язык – способность выразить то, что нельзя не понять в определенном сообществе (воспитатель – воспитанник), это идеально возможный «горизонт понимания» (5, с. 149). Понимание подобного языка не приходит как озарение; над ним надо работать из урока в урок, превратить его в рефлекс, стиль жизни.

Антропологическое пространство урока – это мир духовного опыта, который человек приобретает, дополняет и обновляет на каждом уроке, в каждый момент своей жизни. Но антропологическое пространство урока призвано не просто обогатить этот опыт, разнообразить его, а помочь человеку (субъекту учебно-воспитательного процесса) найти единственно верный путь своего духовного восхождения. Антропологическое пространство урока призвано реализовать замысел природы, то есть, чтобы человек стал таким хорошим, каким он может стать, каким он хочет быть в своих лучших устремлениях.

Литература:

1. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма: Философия существования. - СПб.: Лань, 1999. - 222 с.

2. Губин В.Д. Философия: учеб. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. – 336 с.

3. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988. – 192 с.

4. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания (для студентов педагогических вузов). – Псков, 1995. – 219 с.

5. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. – Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000. – 190 с.

6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Об обеспечении профессионального роста учителей и совершенствовании педагогического образования. – Москва, 2009. http://www.educom.ru/ru/ nasha_novaya_shkola/

7. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок.57000 слов/Под ред. Чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. – 17-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз., 1985. – 797 с.

8. Петракова Т.И. Святоотеческое учение и проблемы современной педагогики// Педагогика, №2. 2007 с. 59-68.

9. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц./Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б. Л. Вульфсона. — М.: Прогресс, 1990.— 304 с.

10. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксист. концепций. – М.: Политиздат, 1989. – 208 с.

11. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005. — 366 с.