Михайлов Александр Юрьевич

Калининградский государственный технический университет

Проектирование принципа восприятия наглядной учебной информации

Рассматривая проблему проектирования принципов наглядности учебной информации в содержании специальных дисциплин технического вуза, нами установлена зависимость мотивации к учёбе от развития ведущей репрезентативной системы восприятия информации. Что позволило сформулировать принцип учета типа восприятия учебной информации, лежащего в основе проектирования наглядности.

Таким образом, косвенно подтверждена концепция А.Н.Леонтьева о том, что мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности [10]. Не доказанный тезис П.К.Анохина о взаимосвязи законов психики и поведения человека, как о внутренней причине целенаправленного поведения, может также получить в скором времени доказательную базу [1].

Обоснование принципа проектирования по учёту типа восприятия наглядной учебной информации в силу целого ряда обстоятельств рассматривается нами через разрешение проблем и противоречий в педагогической деятельности. Особенностью такого подхода является не методология проектирования как таковая, а фиксирование целевых установок.

Одной из таких фиксированных особенностей в определении цели проектирования является психолого-педагогических подход. В основе этого подхода лежит конфликтность ситуации, связанная с доминированием ведущей модальности в восприятии учебной информации и необходимости учёта ведущей репрезентативной системы личности в педагогическом процессе. Ориентиром, к достижению цели проектирования принципа восприятия наглядной учебной информации, является выявление закономерностей, разработка требований и правил к целевому содержанию, построение педагогической модели и условий реализации проекта.

Второй фиксированной особенностью проектирования принципа восприятия учебной информации является учёт мотивационного аспекта в обеспечении учебного процесса, рассматриваемый нами как ключевой.

Третьей особенностью проектирования принципа восприятия учебной наглядности рассматривается нами не применительно к какой-то известной методике обучения или к собственно разработанной, а как, по мнению О.С.Гребенюка «надёжное социально-психологическое обоснование известных методик» [3, с. 33].

Четвёртой фиксированной особенностью проектирования принципа восприятия учебной наглядности рассматривается нами как одна из скрытых форм управления в процессе обучения, преследующая благородные цели.

На основании выше изложенного, факторами проектирования принципа восприятия учебной наглядности могут быть: противоречия педагогического процесса, необходимость учёта ведущей репрезентативной системы учащихся, определение готовности учащихся и преподавателей к процессу обучения с использованием наглядности, разработка комплекса требований к наглядной информации, характера информации и правил, определяющих выбор наглядных средств и методов её представления. Учитывая значительную ёмкость обсуждаемого вопроса, остановимся на рассмотрении первых четырёх факторов, из представленных выше.

Каким образом разрешается противоречие при проектировании принципа по учёту типа восприятия учебной информации, и практическими задачами, стоящими перед обучающимися и психологическими особенностями личности в восприятии учебной информации? В педагогической деятельности исследованиями психологов зрительно-осязательных взаимодействий в получении и усвоении учебной информации выявлена ситуация, которая расценивается как конфликтная. С точки зрения когнитивной психологии конфликтной считают информацию, полученную от разных модальностей одновременно. Суть конфликтного взаимодействия осязания, зрения и слуха состоит в том, что доминирующая модальность служит основным источником информации и подавляет конкурирующую модальность. Причем, этот конфликт касается не только познавательных структур, но и более глобального уровня личностных структур, так как возникает субъективный диссонанс в процессе освоения мира [8]. Время обработки такой информации значительно увеличивается, а качество снижается, что и свидетельствует о наличии конфликта.

Следовательно, непременным условием разрешения конфликтной ситуации восприятия учебной информации должен стать учёт её ведущей репрезентативной системы восприятия.

Каким образом при проектировании наглядности может быть осуществлён учёт ведущей репрезентативной системы восприятия? Вопрос индивидуально-психологических различий между людьми является достаточно изученным в науке, данной проблеме посвящены работы большой группы ученых (Б.И.Ананьев, П.К.Анохин, П.П.Блонский, Р.Бэндлер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ж.Пиаже, В.Д.Карвасарский, Л.С.Рубинштейн, В.П.Шейнов и другие.). В то же время, в практической педагогике профессионального технического образования учёт психологических особенностей личности по восприятию наглядной учебной информации практически не применим в силу разного рода обстоятельств.

Следует отметить, что в современном образовании преобладает гендерная неоднородность учащихся. И хотя некоторые исследователи отмечают, что гендерные различия не столь велики, и существенно не влияют на процесс обучения, тем не менее, считают необходимым учитывать их в работе. [11]. Современные исследования восприятия информации показали своеобразную картину различий: превосходство девочек в произвольном внимании, преимущество женщин в избирательности, устойчивости и объёме внимания, ориентация девочек и женщин на быстроту, а у мальчиков и мужчин — на точность работы. У мужчин наблюдается преимущество в работе с новыми, а у женщин — со старыми, шаблонными стимулами и в коммуникативном внимании [6]. И.С.Кон в своей работе, ссылается на американских исследователей Э. Маккоби и К.Дженкинса, утверждающих, что женщины превосходят мужчин в вербальных способностях, а мужчины – визуально-пространственных. [9]. Таким образом, нашим обучающимся присущи характерные черты для формальных малых групп с одной стороны, а с другой стороны, каждый студент является индивидуальностью с присущими только ему характерными психологическими особенностями восприятия информации.

Мы предлагаем, целевым содержанием принципа считать выявление у студентов ведущей репрезентативной системы восприятия учебной информации, стимулируя которые, преподаватель сможет добиться положительного результата в обучении. Определение ведущей сенсорной системы человека имеет большое значение и при определении индивидуальных методов и средств подачи учебной информации в процессе общения, так как это указывает на предпочитаемый канал восприятия информации (зрительный, слуховой, кинестетический).

Для выявления ведущей репрезентативной системы мы предлагаем использовать метод наблюдения и тестирования, по методике, разработанной польскими учёными и приведённой в учебнике Б.Д.Карвасарского «Клиническая психология».

Каким образом можно прогнозировать готовность студентов к приёмке и переработке наглядной учебной информации? Известно, что основными психическими процессами, участвующими в познавательной деятельности являются ощущения, восприятие, память и мышление. А такие психические процессы как эмоции, мотивация и внимание или ускоряют, или замедляют восприятие, осмысление и запоминание учебного материала. Принимая во внимание, что мотивация, по мнению Лефрансуа Ги является важнейшим фактором определяющим качество обучения при организации учебного процесса, то с полным основанием можно считать её одной из мер определения готовности студентов к восприятию наглядной учебной информации. [11].

В мотивации обучающегося Лефрансуа Ги выделяет три составляющие: внутреннюю потребность, предвосхищение результата и уверенность, что данное действие приведет к желаемому результату, особое значение он придаёт активации таким рецепторам, как зрение и слух. Под активацией понимается изменение в частоте сердцебиения, дыхания, активности коры головного мозга. В психологическом плане под активацией подразумевается степень тревожности, беспокойства, бодрости и внимания. А поскольку объем, интенсивность, неожиданность и сложность предъявляемой информации влияют на уровень активации, то в задачу преподавателя входит поддержание оптимального уровня, так как недостаточно высокий уровень ведет к скуке, а слишком высокий - вызывает излишнюю тревожность, что одинаково негативно сказывается на усвоении информации. [11].

А. Бандура (А. Bandura) считает, что на мотивацию оказывает влияние и предыдущий опыт. По его мнению, если опыт был удачен, то повышается самооценка, а следовательно, повышается и мотивация. Важным, с точки зрения А. Бандуры является размещающий опыт, под которым он понимал умение сравнивать с окружающей действительностью. [2]

С.И.Змеев, придавая особое значение мотивации в образовании взрослых, подчеркивает особую роль преподавателя и многообразие, многофункциональность наглядных средств, которые имеют значение в поддержании положительной мотивации учения [5]. Следовательно, в учебном процессе должна быть надёжная методика, позволяющая определять уровни мотивации обучающихся при восприятии учебной информации, которая до настоящего времени не разработана.

Мы предлагаем уровни мотивации обучающихся к восприятию учебной наглядной информации определять в три этапа. На первом этапе (ознакомительном), при помощи карточек М.Люшера определяется отклонение от аутогенной нормы [14]. На этом этапе, у обучающихся выявляются внутренние ограничители (тревожность), препятствующие восприятию учебной информации.

На втором этапе (текущий контроль) при помощи теста О.С.Гребенюка и Т.Б.Гребенюка осуществляется экспресс тестирование, при котором определяются уровни мотивации на текущий момент. Экспресс тестирование позволяет в данный момент сделать вывод об отношении обучающихся к предмету, теме, выбранным средствам наглядности и т.п.

На третьем этапе (завершающем) осуществляется контрольное тестирование при помощи карточек М.Люшера, позволяющего проследить динамику изменения уровня мотивации у обучающихся по изучению предмета или блока предметов, и сделать соответствующие выводы.

Каким образом учитывается готовность преподавателя при проектировании учебной наглядности? Педагогическая деятельность характеризуется взаимодействием двух субъектов: обучающихся и обучающих (преподавателей). Следует признать, что преподаватели, как и обучающиеся, также обладают определенными психологическими характеристикам и стилем деятельности, которые оказывают значительное влияние на выбор наглядных средств в обучении. Под стилем деятельности педагога С.И. Змеёв понимает: управление, саморегуляцию, общение и когнитивные особенности самого педагога, на который существенное влияние оказывают факторы: индивидуально-психологические особенности преподавателя, особенности самой преподавательской деятельности и особенности обучающихся [5]. И.А.Зимняя считает, что в конкретных учебных ситуациях эти факторы соотносятся с характером взаимодействия, с профессиональной компетентностью педагога и характером общения [4]. Е.А. Климов считает, что объективные требования к профессии педагога связаны с необходимостью воздействовать на людей, поэтому они должны предъявляться к содержательной, а не к формально-динамической стороне личности, и делает вывод, что индивидуальный стиль деятельности преподавателя будет определяться его педагогической культурой и историей. Е.А. Климов выделяет среди преподавателей инертный и подвижный стиль [7]. Деятельность преподавателя инертного типа он характеризует тщательным планированием и заблаговременной подготовкой наглядности. Преподаватели подвижного типа, как описывает их Е.А.Климов, хотя и тщательно готовятся к занятиям, но не всегда придерживаются своего плана, что при использовании наглядных средств может привести к потере времени и несвоевременному использованию наглядной информации. Е.А. Климов выдвигает очень важное положение, что темп занятия не зависит от психического типа, а темп речи перестаёт коррелировать с подвижностью и связан с полом преподавателя [7].

В основе классификации педагогических стилей А.К.Марковой и А.Я. Никоновой предложены следующие характеристики: содержательная характеристика стиля, т.е. ориентируется ли преподаватель в своей деятельности на процесс преподавания или результат своего труда; развертывание преподавателем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своей деятельности, динамические характеристики стиля, а именно гибкость, устойчивость, переключаемость; значимость результативности: уровень достигнутых знаний, умений, навыков. [12]. Принимая в расчёт все выше упомянутые факторы, А.К.Маркова и А.Я Никонова выделяют четыре типа индивидуальных стилей педагогической деятельности: эмоционально-импровизированный, эмоционально-методичный, рассуждающее-импровизированный и рассуждающее-методичный.

И.В.Ракова оценивая психологическую готовность педагога к использованию инноваций в педагогической деятельности выделяет три уровня: высокий, средний и низкий.[13]

Различные стили учения, по мнению Гарднера, вступают в противоречие с образовательной системой, которая подразумевает, что все учатся одинаково. Т.е., большинство обучающихся могут усвоить информацию, если преподаватель будет представлять информацию различными путями, учитывая психологические качества обучающихся, в том числе и их способности. Не вызывает сомнения тот факт, что наиболее эффективен стиль учения при котором используются слуховые, зрительные, тактильные или кинестетические образы действия. Поэтому, наиболее эффективными оказываются те преподаватели, которые адаптируют свои методы обучения под различные учебные стили .

Таким образом, можно сделать вывод о том, что стиль обучения, при прочих равных условиях, не является чем-то неизменным, и может меняться в процессе педагогической деятельности. И при этом следует учитывать, что стиль обучения может оказывать решающее воздействие на эффективность учебного процесса. Поэтому, оценивая преподавателя по стилю обучения с использованием наглядности, мы предлагаем применять самоанализ, ориентируясь на характерные признаки. В комплекс диагностических методик, с помощью которых можно исследовать компоненты психологической готовности преподавателя, могут входить: анкета оценки готовности преподавателя к применению наглядности; методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методика оценки творческого потенциала личности и методика готовности к риску Шуберта.

Как видим, в рамках небольшой статьи рассматриваемого вопроса не представляется возможным расставить приоритеты на факторах, оказывающих существенное влияние при проектировании принципа восприятия учебной информации. Проблема назрела, и поэтому она ждёт всестороннего изучения и внедрения в образовательный процесс.

Литература:

1. Анохин П.К. / Избранные труды. Систематизация механизмов высшей нервной системы. / - М., 1979

2. Bandura A. / Social learning theory /. Morristown, N. J; 1998.

3. Гребенюк О.С. / Проблемы формирования мотивационного учения и труда у учащихся средних профтехучилищ / М., Педагогика, 1985, с.151

4. Зимняя И.А. / Педагогическая психология / М., Логос, 2002. с.323

5. Змиёв С.И. / Андрогогика: Основные черты и технологии обучения взрослых / М., Per Se, 2003, c. 205

6. Ильин И.П. / Дифференциальная психофизиология мужчин и женщин / изд. Питер, 2010. с.264

7. Климов Е.А. / Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Казань, 1969, с. 278

8. Карвасарский Б.Д. / Клиническая психология / М., 2004, с. 544

9. Кон И.С. / Психология половых различий // Вопросы психологии, 1981, №2

10. Леонтьев А.Н. / Деятельность. Сознание. Личность./ — М., 1982

11. Лефрансуа Ги / Психология для учителя / перевод с английского, М., Олма-пресс, 2003, с.408

12. Маркова А.К. / Психология труда учителя / М., 1993, с.190

13. Ракова И.В. / Формирование психологической готовности педагогов к использованию инноваций в информационно-образовательной среде школы / Автореферат на соискание учёной степени кандидата педагогических наук, Калининград, 2011, с.22

14. Чуднова А, Дьяченко С, Азарова Ю. / Карточки Люшера – Ключ к тайным пластам подсознания человека / М., изд. «АСТ», 2010, с.157