Экономические науки/3. Методические основы воспитательного процесса

Корельская Е.М.

СФ ПГУ им. М.В.Ломоносова, г.Северодвинск, Россия

К вопросу о речевых способностях дошкольников.

На современном этапе развития общества особое значение приобретают вопросы совершенствования речевой культуры, являющейся необходимым условием успешности любого вида деятельности и взаимоотношений с другими людьми. В педагогической науке и образовательных учреждениях идут поиски путей повышения эффективности обучения речи.

На пороге третьего тысячелетия происходит постоянное увеличение объема потока информации осваиваемой современным ребенком. Этому способствуют средства массовой информации: телевидение, радио, пресса, а также новую информацию ребенок получает при общении со сверстниками и со взрослыми. Весь этот полученный огромный объем информации необходимо переработать. Переработка осуществляется двумя путями: управляемым (то есть с чьей-то помощью) и неуправляемым (самостоятельно). Непосредственно сама переработка информации происходит в разных видах деятельности: игровой, изобразительной, трудовой, учебной, в том числе и в речевой деятельности.

В становлении личности человека уникальную роль играет родной язык. Осваивая родной язык, ребенок начинает осознанно воспринимать и понимать окружающий мир. Язык становится его проводником в общество взрослых и сверстников. Проникая через язык в духовную жизнь своего народа, ребенок получает первые уроки нравственности и красоты. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит необходимым условием воспитания и обучения. Речь как особый вид отражательной речемыслительной деятельности сопровождает все другие виды деятельности, развивается в них и способствует их развитию.

С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь становится также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Средства языка он использует для передачи своих знаний, для переработки всей получаемой информации, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Необходимо создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей, для переработки всего потока информации. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической (О.С. Ушакова). Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребёнок будет им пользоваться в дальнейшем.

В русле нашего исследования рассмотрим основные понятия.

Исходным в нашей работе является понимание речи как речевой деятельности. Впервые «деятельностное» представление речи, трактовка ее как определенного вида деятельности, а именно как речевой деятельности, была дана в мировой науке Л.С. Выготским [3].

Большинство отечественных психологов рассматривает речь, как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

А.А. Леонтьев трактует речевую деятельность именно как «сложную совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, то есть тем, в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта» [7].

Важнейшим условием успешного развития речи детей О.Н. Сомкова считает - деятельностный подход к речевому развитию ребенка. Основу этого подхода составляет понимание речи как сложной, иерархически организованной, многоуровневой функциональной системы, развивающейся по законам освоения деятельности. Основные компоненты речевой деятельности: мотив, обеспечивающий потребность ребенка включится в речевую деятельность; цель, в которой прогнозируется будущий результат деятельности; содержание, которое представлено в виде знаний, впечатлений, переживаний и желаний ребенка; средства, позволяющие облечь мысль в форму речевого высказывания, понятного для слушателя; результат, в качестве которого выступает речевая форма [10]. В соответствии с теорией речевой деятельности развитие речи ребенка можно рассматривать как процесс постепенного освоения речевой деятельности в единстве всех ее компонентов.

Термин «речевая деятельность» употребляется исследователями речи в значительной степени условно, что объясняется спецификой ее мотивационной стороны. Понятие деятельности всегда связано с понятием мотива, так как деятельности без мотива не существует [8]. Однако мотивы речи находятся вне ее, собственно речевых мотивов высказывания не имеют. Учитывая подчинение речи задачам и функциям обслуживаемой ею неречевой деятельности, более точным является употребление термина «речевое действие».

Опираясь на положение о внеязыковой мотивированности речевой деятельности, мы будем рассматривать речь как частный случай деятельности общения, заключающей в себе ее мотивы. В связи с этим важным для нас является понятие « речевое общение».

По мнению А.Г. Арушановой, речевая деятельность – это общение, в которое речь включена не как самоцель, а как средство воздействия на другого человека и на самого себя [1].

Понимание речевой деятельности как частного случая общения характерно для современных исследований, проводимых в русле коммуникативного подхода к обучению речи. Акцент в нем делается на учете в учебном процессе особенностей функционирования речевой деятельности в повседневном общении (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов и др.). В качестве цели обучения выступает обучение деятельности, осуществляемой при помощи языка – коммуникативной, познавательной и т.д. Мнения ученых совпадают в том, что коммуникативный подход является наиболее эффективным, так как формирует гибкость речевых умений, возможность их переноса в разнообразные жизненные ситуации.

Под речевой деятельностью, вслед за А.Г. Арушановой, мы будем понимать целенаправленную, мотивированную деятельность, опосредованную знаками языка и воздействующую на мысли, чувства и поступки другого человека или самого себя через создаваемый в процессе ее текст [1].

Обучение языку, развитие речи и речевого общения рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение ребёнком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в контексте развития общения детей друг с другом и со взрослыми (как становление коммуникативных способностей). Поэтому существенной задачей речевого воспитания является не только формирование культуры речи, но и культуры общения.

Однако обучение родному языку, развитие речи на специальных занятиях является главной, центральной задачей, которая традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект.

В русле нашего исследования важно определить содержание таких понятий как языковые и речевые способности.

Языковые способности традиционно рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, способствующие быстрому и прочному овладению языком.

Языковая способность – это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной предпосылкой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Языковая способность имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), ядром которой является «чувство языка», языковая интуиция. Под языковым чутьем во всех учебных пособиях по методике развития речи понимается способность человека помнить, как традиционно используется в литературной речи созвучия, морфемы, слова и словосочетания.

По мнению И.А.Зимней если язык рассматривать в процессуальном аспекте и с учетом его включения в деятельность человека, то в нем (языке) выделяется три взаимосвязанных составляющих: языковая способность (языковая компетенция, память языка, языковая потенция); языковой процесс (речевая деятельность, речь); языковые произведения (текст, речевой материал) [4].

Первая составляющая – языковая способность — это способность к адекватному использованию средств, знаков языка для осуществления речевой деятельности во всех ее видах и формах реализации (другими словами – способность к осуществлению РД как языковой деятельности). Обязательным компонентом языковой способности является знание человеком единиц и элементов языка и правил их функционирования (действия со знаками языка).

Однако при традиционном обучении родному языку в детском саду не происходит ожидаемого развития важнейших компонентов языковой способности дошкольников.

Это обусловлено, прежде всего, сложностью и недостаточной изученностью психофизиологической природы языковой способности, её структуры, основных компонентов (необходимых для языкового развития личности) и периферийных её элементов, неразработанностью проблемы в методической литературе и дошкольной лингводидактике.

На основании вышеизложенного можно выделить следующие основные структурные компоненты языкового образования детей дошкольного возраста:

языковая система – совокупность до теоретически (практических) знаний о языке в виде понятий, сведений, правил, а также формируемые на основе знаний языковые умения: фонетические, словообразовательные, грамматические (морфологические, синтаксические) и др.;

речевая деятельность как реализация языка, включающая процессы слушания, говорения чтения, письма;

речевые произведения (микротексты), которые используются педагогом в процессе обучения языку и развития речи в качестве дидактического материала и представляют собой тексты – образцы определенного типа и стиля речи;

способы деятельности, обеспечивающие усвоение детьми системы языка и формирование языковых, речевых и общепознавательных умений;

культура речевого поведения (культура общения);

культура народа – носителя русского языка (социокультура).

Развитие языковой способности детей дошкольников во многом будет зависеть от развития языкового чутья каждого отдельного ребенка. С учетом того, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития речи, встает вопрос о необходимости целенаправленной работы в области обучения детей родному языку. Еще К.Д.Ушинский в своей работе отмечал что, усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей. Особое внимание в первоначальном обучении он уделял развитию "дара слова", т.е. умения выражать свои мысли, облекать их в наилучшую форму. Решение этой задачи возможно при признании первоочередной задачей развития речи обучение детей связной монологической речи.

Являясь особым видом реализации речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо– и словообразующие, а также разнообразные синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, использование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, называется повествованием. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции речи. Поскольку языковой формой выражения развернутых (монологических) высказываний выступают тексты, последние также дифференцируются на повествовательные, описательные, тексты-теоремы (умозаключения в форме научных суждений), а также тексты смешанного типа.

В дошкольном детстве ребенок готов овладеть всеми типами связных высказываний. Однако, эту работу важно проводить на специально организованных обучающих занятиях. В ходе таких занятий мы можем решать задачу формирования у детей речевых способностей. Под речевой способностью мы, вслед за И.А. Зимней, будем понимать совокупность индивидуальных присвоений языка и видов речи из культурно-исторического опыта общества; способность к усвоению к осуществлению речевой деятельности. В детском саду ребенок овладевает такими видами речевой деятельности как восприятие речи и говорение. Речевые способности мы относим к общим способностям человека.

Исследованиями Л.А.Венгера и его учеников, посвященных развитию общих способностей, доказывается, что одним из средств, способствующих как развитию личности ребенка, так и совершенствованию разных видов деятельности могут быть наглядные модели.

Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных психологии, педагогики и психолингвистики. Комплексный подход к вопросам развития речи и речевого общения в детском саду предусматривает значительное увеличение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребенка, при этом первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в сензитивный для этого период.

Основными задачами речевого развития ребенка-дошкольника является овладение нормами и правилами родного языка, определенными для каждого возрастного периода, а также развитие их коммуникативных способностей.

В современных образовательных программах для дошкольников ("Программа воспитания и обучения детей") развитие речи детей рассматривается одной из важных задач умственного воспитания. Для каждой возрастной группы определены примерный уровень речевого развития детей. Задачи и содержание работы педагогов по развитию речи дошкольников представлено в следующих разделах программы: "Ребенок и окружающий мир», "Развитие речи» и «Художественная литература»

Для каждой группы, начиная с первой младшей, в разделе "Развитие речи" определены задачи по организации развивающей среды, формирования словаря, звуковой культуры речи, грамматического строя и связной речи.

Развитие речи в каждой группе направлено:

- на обогащение словаря, формирование умения строить предложения, правильное и четкое произношение слов (вторая младшая группа);

- развитие умения составлять рассказы (из личного опыта, по картине, об игрушке), совершенствование звуковой культуры речи, уточнение и активизацию словаря (средняя группа);

-совершенствование грамматического строя речи, словотворчества, активное использование образных средств выразительности, овладение связной монологической речи (старшая группа);

-в подготовительной к школе группе – на развитие фонематического слуха и навыков звукового анализа речи, совершенствование умения пользоваться краткой и развернутой формой ответа, подготовку к обучению грамоте.

Кроме объема речевых умений и навыков в программе раскрываются условия и способы реализации развивающей речевой среды. Авторы программы подчеркивают важность развития инициативной речи дошкольников.

В связи с этим встает вопрос о возможностях и способностях дошкольников к освоению речи. Если прежде внимание исследователей было направлено на поиск содержания, доступного дошкольнику, то в последнее время проблемой становится поиск содержания в единстве с методами, которые бы обеспечили бы наибольший развивающий эффект.

Решение задач по развитию речи дошкольников может происходить в организации работы по двум направлениям:

- расширение и углубление знаний о построении связных развернутых сложноорганизованных высказываний;

- освоение способов получения знаний.

В связи с этим в каждой возрастной группе ДОУ могут быть выделены следующие задачи освоения конкретного способа символизации. В младшей группе основным способом развития речевых способностей ребенка служит умение использовать наглядные формы символизации (предметные заместители персонажей литературных произведений, цвета-заместители, картинки-схемы); в средней – условные заместители, наглядные модели пространственных отношений, используемые при обучении пересказыванию и составлении небольших рассказов; в старшей – условно-символические модели, обозначающие количество и место звука в слове, структуру предложения и отношения композиционных частей текста. В подготовительной к школе группе происходит интериоризация действий моделирования (перевод во внутренний план). Дошкольники учатся построению моделей о наличной ситуации и собственному замыслу, т.о. планируют собственные высказывания.

На сегодняшний день достаточно важным является вопрос о структуре речевых способностей и наиболее эффективных средствах их развития. У каждого дошкольника могут быть сформированы речевые способности, однако, темп развития речи ребенка во многом будет зависеть от уровня сформированности его языковых способностей. Одна из проблем, которая требует решения на сегодня это установление зависимости между языковыми и речевыми способностями.

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Кн. для воспитателей детского сада. – М., 2002. – 272 с.

2. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.А.Венгера. – М.: Педагогика, 1986г.

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. – 519 с.

4. Зимняя И.А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста // Психологические механизмы порождения и восприятия текста. – М., 1985. – С. 3-9.

5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – 219 с.

6. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.

7. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 214 с.

8. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1971. – 40 с.

9. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985. – 176 с.

10. Сомкова О.Н. Педагогические условия освоения речевой деятельности детьми дошкольного возраста // Методические советы к программе «Детство» / Отв. ред. Т.И. Бабаева, З.А. Михайлова. – СПб., 2001. – 304 с.