Педагогические науки/ 4. Стратегические направления реформирования системы образования

Д.п.н. Кравцов С.С., д.п.н. Мареев В.И., д.п.н. Карпова Н.К.

Министерство образования и науки Российской Федерации, Россия

Южный федеральный университет, Россия

Обоснование стратегии устойчивого развития современного образования России

Управление образованием как динамической системой требует прогнозной информации о перспективах ее развития для принятия необходимых управляющих решений. От качества прогнозных оценок, их эффективного использования в процессе управления системой образования зависит качество человеческого (интеллектуального) капитала и эффективность функционирования экономики в целом.

Стратегическое прогнозирование определяется как научно обоснованная деятельность, направленная на исследование возможных преобразований, тенденций развития и перспектив субъектов и объектов педагогической деятельности [7, с. 53].

Прогноз представляет собой вероятностную оценку будущих результатов и путей развития системы образования, а также ресурсов и организационных мероприятий, необходимых для его осуществления.

Прогнозирование суть объективная необходимость. Достижение необходимого качества образования в настоящий момент требует управляемого вмешательства в развитие российского образования, так как эволюционное движение образовательной системы отстает от современных потребностей социума.

Отметим, что образовательная система относится к наиболее массовым областям деятельности, являясь важнейшим компонентом социальной жизни. В связи с этим устойчивое развитие образования как социальной системы и института, а также управление устойчивым развитием возможно при соблюдении ключевого принципа – принципа социальной целесообразности проектируемых изменений, заключающегося в том, что развитие образования должно привести к результатам, удовлетворяющим потребности населения. Актуализируется проблема регулирования процессов регионального развития образования. Устойчивое развитие системы образования – это сбалансированное развитие территориально обусловленных образовательных систем. Развитие суть следующий шаг. Это трансформация системы образования, изменяющая число, параметры, качественные характеристики прежних компонентов, связи между ними и баланс.

Прогнозирование в образовании призвано обеспечить сбалансированную позитивную динамику развития региональных образовательных систем. Территориальный ракурс сбалансированных компонентов развития образовательных систем определяет устойчивое развитие системы образования России. Отметим, что в начале XXI в. на территории России можно усмотреть признаки всех общемировых тенденций и закономерностей, свойственных периоду соединения активной регионализации и глобализации (глокализации) процессов общественного развития. Однако ряд собственно российских обстоятельств, в значительной степени имеющих объективный и непреходящий характер, в сочетании с временными обстоятельствами переходного периода делают региональную ситуацию в России весьма специфичной. К наиболее значимым из этих обстоятельств следует в первую очередь отнести кардинальное изменение факторов размещения производства и связанного с этим функционирования городских поселении, накопленные и новые проблемы федеративных отношений, кардинальную трансформацию сети и деятельности муниципальных образований, своеобразные формы взаимодействия региональных властей и бизнеса, малую результативность использования традиционных механизмов решения региональных проблем, а также административно-управленческие новации периода «укрепления вертикали власти». Все это накладывается на аномально высокий уровень и постоянное усиление территориальной дифференциации.

Актуализируется проблема управления качеством образования в новом аспекте – достижения баланса позитивных изменений региональных образовательных систем, используя формат индикативного планирования. Стратегическое прогнозирование развития системы образования России должно включать в качестве обязательного атрибута региональный разрез. Но устойчивое развитие не соотносимо с определением «точек роста». «Точки роста» - это те региональные программы, которые наиболее значимы сегодня для развития образования. Именно их следует поддержать. Таким образом, прогнозирование устойчивого развития образования включает выбор приоритетов для государственной поддержки и инвестиционных бизнес-проектов.

Следует отметить, что современная ситуация перехода от индустриального общества к информационному несет с собой качественно новые требования к человеку и образованию. А качество образования напрямую связывается с качеством человеческой жизни, отсюда и актуальность проблем модернизации образования как социального института.

В новом Законе РФ «Об образовании» [9] предусматривается введение государственного контроля качества образования. Обязательным условием государственной аккредитации станет наличие у образовательного учреждения системы внутреннего мониторинга качества образования, то есть модель управления качеством образования.

Разработанные и реализуемые в практике образования системы/модели управления качеством в высшей школе основаны на: оценочном методе (SWOT-анализе); методе, основанном на принципе Всеобщего управления качеством (TQM); методе, основанном на требованиях международных стандартов ИСО 9001-2008.

Модель управления, основанная на оценочном методе, предполагает систематическое проведение самооценки для выявления сильных и слабых сторон деятельности образовательного учреждения системы высшего образования, а также положительных и отрицательных факторов развития.

Модель управления, основанная на принципах Всеобщего управления качеством, также использует метод оценок, но этот метод основывается на анализе деятельности ВУЗа. Концепция Всеобщего управления качеством предлагает наличие у ВУЗа четко сформулированной миссии и ясных стратегических целей.

Модель управления, основанная на требованиях международных стандартов ИСО 9001-2008, предполагает установление заинтересованных сторон, выявления их требований к качеству услуг, создание системы непрерывного совершенствования деятельности. Модель базируется на основополагающих принципах менеджмента качества, в том числе, на процессном подходе.

В отличие от модели Всеобщего управления качеством в данной модели основным инструментом менеджмента качества становится документированная система управления, ориентированная на постоянное повышение качества [5].

Можно констатировать тот факт, что документированные системы менеджмента, в которых описаны все процессы и процедуры, разработанная матрица ответственности, позволяют вузу иметь действенную систему контроля качества обучения, целеориентированную на системное улучшение качества образовательного учреждения.

Ключевыми основаниями качества выступают: цели и содержание образования; уровень профессиональной компетентности преподавательского состава и организации их деятельности; состояние материально-технической и научно-информационной базы процесса обучения [1; 2; 3].

Качество рассматривается как основа стратегического моделирования развития системы высшего образования, учитывая потенциал бизнеса. Определены три уровня стратегий: корпоративный, бизнес-единиц, функциональный [11]. Корпоративная стратегия определяет, что производить и как достичь синергетического эффекта, долгосрочного преимущества, учитывая все возможности системы образования и элементов, ее составляющих.

Стратегия бизнес-единиц определяет направление развития бизнеса в структурных подразделениях системы образования, функционирующих на основе механизма государственно-частного партнерства. Стратегия бизнес-единиц целеориентирована на минимизацию издержек, дифференциацию и фокусирование [13].

Функциональная стратегия, которая включает в себя маркетинговые стратегии, разработку новых продуктов, финансовые стратегии, систему поставок, IT-технологии. Отметим, что корпоративная стратегия лимитирует действия стратегий бизнес-единиц и функциональной.

Реализуется также динамическая стратегия, заключающаяся в постоянном обмене информацией между учреждениями, организующими систему образования для формулирования общих целей, минимизируя возникающие разногласия [12].

М. Портером [13] предложена стратегия дифференциации, реализуемая в том случае, если вуз уникален по ряду параметров, посредством подготовки компетентных специалистов, новациями, быстрой реакцией на запросы потребителей образовательных услуг.

Категория «качество» выступает интегратором стратегий, позволяя при этом эффективно сбалансировать вышеназванные направления. Качество на функциональном уровне иерархии стратегии характеризует качество процессов, на уровне бизнес-единиц – качество конкурентной стратегии; на корпоративном уровне – качество создания потребности, реализуя стратегию инновационности.

Определение качества основой стратегического моделирования развития системы высшего образования обусловливает интерпретацию категории «управление качеством» в контексте методологии институционализации государственно-частного партнерства.

Взаимосвязь методологии управления качеством подготовки специалистов и институционализации ГЧП основана на осмыслении структурологизации общества как функции образовании. Одна из функций, которую выполняет система образования – воспроизводство структуры общества. Взаимозависимость человеческой деятельности и общества характеризует понятие структурация (structuration), введенное Э. Гидденсом.

Гидденс акцентировал внимание на творческом участии акторов в формировании структуры общества, отмечая, что этот процесс основан не только на прямом воспроизводстве старого опыта, но и производстве нового. Более того, оба понятия рассматриваются составляющими единого целого, то есть акт воспроизводства есть и акт производства.

Любая система имеет структуру. Таким образом, структура аксиома, структурация – система общества/образования является продуктом аналитического осмысления разновидностей структур в контексте теорий социальных институтов и социального неравенства [4].

Выделение процесса структурологизации общества в рамках одного института образования соответствует мертоновской теории «среднего уровня». Поясним, данный термин обозначает направление развития теории в области между «частными рабочими гипотезами» и «основными» концептуальными схемами. Теория, по Мертону, это логически взаимосвязанные ряды высказываний (propositions), из которых можно вывести эмпирические закономерности (uniformites) [8]. Другими словами - это ряды высказываний, позволяющие, с одной стороны, выявить связи в эмпирическом материале, а, с другой, выдвигать гипотезы для будущих исследований.

Под структурологизацией общества понимается процесс организации структуры общества. Рассмотрение этого явления с позиции института позволяет заключить, что институт отражает ролевую структуру общества, институт воспроизводит отражаемую им структуру общества через воспроизводство ролей: социальный институт образования влияет на формирование этих ролей, тем самым воздействует на процесс формирования структуры общества. Понятие «структура» говорит о конечной цели данной функции в образовании, а понятие «роль» - о механизме реализации этой функции.

Структурологизация (structurolisation) включает процесс институционализации, который способствует формированию общества как системы [10] и осуществляется посредством образования.

Институционализация обеспечивает определение, закрепление и приведение социальных норм, правил, статусов и ролей в систему, способную действовать в направлении удовлетворения некоей общественной потребности [6]. Для структурологизации это поле определения потребностей общества, которые отражены в функциях образования.

Если институт, в данном случае общество/образование, существует постоянно, то и его функции имеют определенное постоянство, которое выражается в существовании функционального ядра (universum) [6]. Следует отметить, что процесс образования невозможен без рефлексии знаний и опыта. При этом каждое новое поколение проводит рефлексию в обновленном историческом пространстве. Изменяются отношения в обществе/образовательном пространстве, обновляются функции образования при сохранении структурного и функционального инвариантов институциональных образований. Так, в частности, управление качеством подготовки специалистов есть некий институциональный инвариант, однако социально-экономическая ситуация обусловливает изменение механизма реализации, определяемого актуализацией участия бизнеса в реализации государственных программ и проектов. Оформляется новый тип взаимоотношений (и взаимодействий) в образовании и обществе между государством, бизнес-структурами и образованием, обусловливая обоснование методологии государственно-частного партнерства как основы управления качеством подготовки специалистов.

Совокупность базовых институтов – общества, государства, бизнеса – составляет институциональную матрицу, определяемую совокупностью многообразных связей, взаимодействий и отношений, реализующих методологию ГЧП с целью управления качеством подготовки специалистов в системе высшего образования России.

Институциональная матрица государственно-частного партнерства рассматривается структурой, обеспечивающей совершенствование качества подготовки специалистов. Матричное взаимодействие институтов определяет воспроизведение сложной структурной модели управления качеством образования с внесением изменений, обусловленных образовательной практикой. Оговорим, что матричный принцип развития был выявлен в геологических науках, далее осмыслен в биологии, в настоящее время рассматривается в контексте социологического знания для обоснования развития общества.

Матрица ГЧП взаимодействует с образовательной практикой, представленной комплементарным рядом институтов (кластером социального партнерства, корпорацией и т.д.). В ходе реализации программ институты ГЧП и образования обеспечивают отбор форм института управления качеством образования с учетом соответствия исходной матрице ГЧП, модернизируя ее структурно-содержательные характеристики.

Итак, институциональная матричная модель государственно-частного партнерства выступает методологической основой управления качеством подготовки специалистов. При этом индивидуализация обучения, проектирование индивидуальной образовательной траектории обучения обусловливает эволюцию институционального матричного порядка, осуществляемого на основе принципа самоорганизации. Практика находит новые формы обучения, целеориентированные на совершенствование качества подготовки специалистов, влияя на эволюционную модернизацию структур, организующих институциональную матрицу ГЧП. Развитие институционального порядка определяет процесс развития образования и экономики современной России.

Следует отметить, что образование выступает, с одной стороны, как квази-естественный, то есть рассматриваемый в контексте объективно существующей реальности, а с другой, как субъективно конструируемый и управляемый процесс. Важнейшей особенностью управления образованием в современных условиях является то, что проблемы образования должны решаться не только на уровне собственно образовательной системы. Решение этих проблем выступает компонентом общегосударственной политики.

Инструментом государственного регулирования функционирования и развития образовательной системы является индикативное управление.

Индикативное управление в общем виде рассматривается как метод регулирования экономики, в основе которого находится совокупность выработанных в результате прогнозирования взаимоувязанных и сбалансированных целей управления, критериев оценки эффективности управления, механизмов взаимодействия с другими методами регулирования: маркетингом, мониторингом, концепцией экономического роста и др. Индикативное управление основывается на согласовании действий органов государственной власти и институтов, организующих систему образования, направленных на формирование устойчивого развития образования и повышение его качества.

Выделяют аналитическую стадию индикативного управления – планирование. Индикативное планирование носит рекомендательный характер и позволяет построить план развития в условиях проблемного поля институтов образования и общества, противоречивости интересов бизнеса и государства.

Индикативное планирование развития системы образования выступает институционально обособленным блоком индикативного планирования развития экономики России. Концептуальные характеристики индикативного планирования социально-экономического развития России являются универсальными для всех секторов экономики, включая образование. Таким образом, индикативное планирование в управлении экономикой государства, декомпозируемое во всех блоках, позволяет скоординировать управляющие процессы для достижения эффективного развития как институализированных секторов (подсистем) экономики, так и экономики государства в целом.

Индикативное планирование социально-экономического развития предусматривает детальную разработку целевых программ, увязывающих решение поставленной задачи с финансовыми источниками. Финансирование целевых программ за счет государственного бюджета, привлекаемых кредитов, в том числе, под гарантии правительства, является прямым инструментом реализации индикативных планов через механизмы бюджетной политики, государственных целевых программ, инвестиционных программ и проектов, а также различных скрытых субсидий и льгот стратегическим отраслям и проектам, важным для достижения целей индикативных планов.

Отметим, что индикативный план не может быть не выполнен. Он лишь может быть не достигнут. Недостижение показателей индикативного плана обусловливает необходимость анализа причин несостоятельности плана и разработки комплекса мер по его корректировке, в том числе в сфере определения нормативов, регуляторов, ограничителей.

Индикативное планирование заключается в определении экономических приоритетов. По своему содержанию процесс индикативного планирования схож с процессом консультирования, основными функциями которого являются информирование, ориентация и стимулирование.

Планирование обусловливает организацию, исполнение, контроль и мониторинг результатов исполнения, принятие решений по результатам исполнения. При этом организация исполнения определяет адекватный уровень ресурсного обеспечения поставленных целей, рамки для состава и последовательности работ, условия (правила) координации между исполнителями. Контроль и мониторинг результатов исполнения задает измерители для контрольных процедур и параметры для оценки критичности фактических результатов. Принятие решений по результатам исполнения определяет функциональные зависимости для факторного анализа результатов, формируя исходную базу для перечня возможных корректирующих воздействий или перепланирования.

Долгосрочное индикативное планирование включает следующие этапы:

§ разработка прогнозов развития социально-экономической системы России в целом;

§ оценка результатов прогнозирования и анализа;

§ формулирование желательного состояния (позиционирование и определение «уровней притязания») в области развития человеческого капитала, в том числе и применительно к сфере образования на национальном и региональном уровнях;

§ предварительная укрупненная оценка ресурсных возможностей, исходя из формулирования желаемого (идеального) состояния;

§ установление долгосрочных целей для сферы образования и связанных смежных областей;

§ оперативное согласование планов/программ федерального, регионального и уровня муниципальных образований (МО);

§ вероятностный характер влияний факторов и регуляторов на результативность образовательного процесса, в существенной мере стохастический тип группового и индивидуального поведения получателей образовательных услуг (обучающихся).

Система образования является ключевым звеном, соединяющим социальные процессы и процессы развития экономики. Результативность системы образования определяется с позиций ее способности выполнять в необходимом объеме и с необходимый уровнем качества общественную и государственную задачу дошкольного и школьного образования, бизнес-задачу подготовки профессиональных кадров для предприятий и организаций, задачу развития научно-технического кадрового потенциала для фундаментальной и прикладной науки и инноваций. Исходя из этого, критерии конечной результативности системы образования находятся не внутри нее, а в смежных областях государственной политики, общественной жизни и экономики государства.

Показатели конечного эффекта системы образования связаны с показателями состояния процессов и ресурсов как объектов улучшения. Таким образом, предметом индикативного планирования должны быть: индикаторы непосредственного результата (индикаторы конечного эффекта и качества оказания образовательных услуг), индикаторы состояния процессов и ресурсов системы образования, показатели непосредственного результата программных мероприятий, которые определяют меру регулирующих воздействий на систему образования.

Методология индикативного планирования в сфере образования должна учитывать ряд особенностей объектов управления, а именно:

§ территориальную обособленность, обусловливающую необходимость построения информационно-коммуникационных сетей с развитой инфраструктурой, высокой пропускной способностью и другими характеристиками, которые необходимо закладывать уже на уровне проектирования индикативного плана развития территориальных образовательных сегментов;

§ разнообразие существующих технических средств и программного обеспечения для различных типов образовательных учреждений. Это связано с неравномерностью информационного обеспечения образовательных учреждений в прошлые периоды времени, что приводит к многообразию унаследованных информационных систем, существенно усложняя управление;

§ слабая управляемость и устойчивость образовательных систем, проявленная как результат нелинейного развития, обусловленный инновациями. Слабая устойчивость вызвана неустойчивостью тенденции развития потребностей рынка образовательных услуг, незавершенностью структурно-содержательного реформирования системы российского образования, проблемами в информационном обеспечении сферы управления образованием, нечеткостью при описании фактов и событий образовательных процессов и др.;

§ в объективно запаздывающем характере управления образовательными системами. Инерционность связана с влиянием внешних факторов и объективной потребностью преобразования случайных воздействий и информации в осознанные правила поведения, а также с самим характером взаимодействия потребителя образовательных услуг с окружающей социальной средой.

Методология индикативного управления образовательными системами характеризуется междисциплинарностью.

Концепт модели индикативного управления развитием образовательных систем определяется методологией многомерного. Междисциплинарность выступает функциональным ядром поддержания стабильности в многомерности и характеризуется концептами: компоненты человеческого капитала, образовательные инвестиции, целеполагающие ориентиры развития субъектов образования; значимость комплексной институализации образования, экономики и общества, анализ институтов образования методами экономической теории, образование и социально-экономическая политика как автономные и взаимодополняемые паттерны; метод регулирования, индикативное планирование; предмет, особенности, модели развития процессов, целевые программы.

Итак, концепт суть методология многомерного, характеризуемая базовыми теоретическими моделями, конкретизируемыми на уровне проектных разработок концептами-понятиями. Таким образом, методология многомерного обусловливает многомерность смысловых характеристик концепта: концепт определяется как феномен методологии, концепт определяется как понятие. При этом концепт - суть методология, определяет содержание концепта-понятия. Эта структура универсальна. Содержание конструкта вариативно и определяется временными, социально-культурными, экономическими параметрами объективной реальности. Но именно существующая сегодня многомерная объективная реальность позволяет обосновать методологию многомерного как концепт модели индикативного управления развитием образовательных систем, целеориентированных на обеспечение качества образования современной России.

Анализ состояния системы образования на нижних уровнях является основой для проектирования региональных/муниципальных программ и индикативных планов на долгосрочный, среднесрочный и краткосрочный периоды, позволяя тем самым достичь или приблизиться к достижению заданного федеральным уровнем эталона.

Качество является основой стратегического управления, определяемого как процесс, который представляет последовательность нескольких этапов-функций, включающих: стратегический анализ, стратегическое прогнозирование, стратегическое планирование, стратегическую организацию и мотивацию, стратегический контроль и регулирование. Каждый этап завершается достижением определенного результата.

Стратегия в контексте управления качеством образовательных систем рассматривается как система действий, регламентируемых рамками индикативного плана, характеристики которого определяются принципами универсальности, информационного взаимодействия, учета оценки состояния функционирования системы образования, учета ресурсов образовательной инфраструктуры в аспекте развития, рефлексивности образовательной системы, характеризуемой понятиями – устойчивость, управляемость, индивидуальность, самоорганизация.

Таким образом, модель управления качеством образования в России суть многомерный, многоуровневый и многофакторный проект, центрированный Федеральной целевой программой развития образования и универсальной моделью индикативного плана.

Социально-экономическая политика государства обусловливает концептуализацию индикативного управления. Практика реализации индикативной модели управления выступает индикатором, подтверждающим избранную стратегию или обусловливающим необходимость ее корректировки в целях поддержания стабильности функционирования и развития системы образования России.

Литература:

1. Иродов М.И., Разумов C.В. Создание системы управления качеством подготовки специалистов в вузе // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 2(25). – с. 90-95.

2. Касимов Р.Я. Рейтинговая автоматизированная система управления обучением студентов // Новые информационные технологии в образовании. Ч. 3. М., 1996.

3. Колесников А.А., Козин И.Ф., Кожевников С.А. и др. Всеобщий менеджмент качества: учеб. пособие / Под общей ред. С.А. Степанова. – СПб., 2001.

4. Кравченко А.И. Социология. – М., 2000.

5. Мазитов М.А., Сагитов Р.Ф. Система менеджмента качества в образовании // Вестник Оренбургского государственного университета. 2011. № 2 (121). – с. 205-208.

6. Парсонс Т. Система современных обществ. – М., 1997.

7. Присяжная А.Ф. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования: методология, теория, практика: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. -Челябинск: РГБ, 2007.

8. Р. Мертон: создание парадигмы структурного функционализма в версии теории среднего уровня. URL: http://ecsocman.hse.ru/data/337/641/1219/t15.pdf

9. Федеральный закон от 08.11.2010г. № 293-ФЗ «Об образовании». URL: www.rg.ru/2010/11/10/optimisatia-dok.html

10. Bourdieu P., Passeron J.C. Reproduction in Education, Society and Culture. – London, 1977.

11. Bridgeland David М., Zahavi R. Business Modeling: A Practical Guide to Realizing Business Value / Morgan Kaufmann, 2008.

12. Fred R. David. Strategic Management / Prentice Hall. 13 edition. 2010.

13.Porter Michael E. Competitive Strategy. Techniques or Analyzing Industries and Competitors / M. Porter. – Free Press, 2004.