Педагогические науки/ 4. Стратегические направления реформирования системы образования

К.п.н. Уваровский А.П.

МУ «Управление образования г. Ростова-на-Дону», Россия

Педагогика развития как стратегия формирования интеллектуального ресурса качества образования

Качество образования рассматривается сегодня как основной критерий, характеризующий состояние системы образования в режиме функционирования и одновременно прогнозирующий перспективы его непрерывного обновления в условиях динамизации процессов роста научного знания, развития новых технологий, глобализации межкультурного взаимодействия. Категория «качество» позволяет рассматривать феномен как явление, отражающее одновременно с «всеобщим» индивидуальное.

Качество образования определяют следующие основные виды ресурсов: деятельности преподавания и учения, как феномены культуры; педагогические кадры; инновационная деятельность; программы развития; здоровье; спорт; методическая, информационная, материально-техническая обеспеченность образования; электронные образовательные ресурсы; аккредитация, сертифицирование и другие.

Качество человека соотносимо с интеллектуальными ресурсами качества, обусловливая создание равных стартовых условий для выявления, развития, социальной поддержки детей, молодых людей, реализации их потенциальных возможностей, обеспечения всестороннего развития и образования, в соответствии с требованиями научно-технического прогресса.

Образованность понимается сегодня не как многознание, а как развитость разнообразных способностей.

Само понятие «развитие» изначально сводится к некоторому развертыванию потенциально имеющегося. Существующие теории развития личности – психосексуальная (З. Фрейд), психосоциальная (Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин), когнитивная (Ж. Пиаже), теория нравственного развития (Л. Кольберг), теория поведения (Ф. Скиннер, Дж. Уотсон,), гуманистически ориентированные теории (А. Маслоу, К. Роджерс), деятельностная (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) рассматривают различные аспекты развития личности: биологические, психологические, социальные.

Так, З. Фрейд, выделяя пять стадий развития и закономерности, соответствующие каждой стадии, сосредоточивает свое внимание на изучении влечений, эмоций и полоролевого поведения человека. По его мнению, именно эти факторы являются основополагающими при формировании и развитии личностных качеств [11].

Эрик Эриксон, в отличие от З. Фрейда, чаще употребляет понятие «социальное развитие», подчеркивая в своих работах влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов. По Эриксону, на каждой стадии человека ждет разрешение определенного конфликта. Конфликты школьного периода жизни сводятся к преодолению противоречий между трудолюбием и чувством неполноценности, между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу, между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих [13].

Познавательная сфера личности приоритетна в когнитивной теории, или теории интеллектуального развития (Ж. Пиаже).

Приоритет других сфер объясняется особенностями умственного развития. На каждой стадии формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить ребенка в данный период [7].

Опираясь на труды Ж. Пиаже, Л. Кольберг разработал теорию нравственного развития, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. Кольберг считает, что нравственное становление завершается в среднем к 25 годам и проходит путь от предконвенционального уровня («Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут») до постконвенционального уровня («Поступай с другими так, как ты бы хотел бы, чтобы они поступали с тобой») [4].

Нельзя оставить без внимания аспект, разработанный бихевиоризмом. Представители данного направления основным в развитии считают расширение репертуара поведения, достигаемое путем научения.

Гуманистическая теория развития А. Маслоу и педагогика К. Роджерса, опираясь на общефилософские и психологические концепции человека, формируют взгляд на ребенка как на самоценное, саморазвивающееся, естественное, а потому социально и биологически сложное, динамичное явление, обладающее своей собственной логикой развития, которую нельзя игнорировать или видоизменять, а можно лишь «вписаться в нее».

Возникает необходимость целостного, системного рассмотрения проблемы развития. Рефлексия в этом случае выступает системообразующим фактором. Так, например, рефлексия может быть рассмотрена как способность, исходя из этимологии понятия «способ». Отсюда «способный» – значит, владеющий множеством способов.

В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации, то есть совместных действий и их координации. Изучение рефлексии при решении разного рода мыслительных задач направлено на выявление условий и осознание оснований системы собственных знаний и мышления. Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание рефлексии как направленности мышления на самое себя. Способность мыслить так, как мыслю, знать, что знаю. Субъект может не только делать, но и знать, как он это делает.

Рефлексия – это способ смотреть на себя как бы со стороны, причем модели такого видения могут быть весьма разными – можно направить мысленный взор «в себя» и попытаться наблюдать собственное «Я» как некий объект. Такая рефлексия близка интроспекции.

Рефлексия может быть способом понимания себя через другого (социальная рефлексия). Пытаясь понять другого человека через его отношение к нам, через его поступки и поведение, мы моделируем его видение нас в своем сознании. Каждая новая модель в определенном смысле и есть то «зеркало», в котором мы видим и свое отражение, получаем информацию о себе и своих отношениях с миром в форме отраженных в нашем сознании моделей.

Рефлексия позволяет человеку, моделируя, овеществлять свои идеи, создавая различные органопроекции. Так, компьютер стал органопроекцией интеллекта, создание роботов, манипуляторов – моделированием отдельных человеческих функций и так далее.

Направленность рефлексии позволяет смотреть не столько «на себя», сколько «в себя», получая отражения подсистем, причем с разной глубиной. Иерархия уровней рефлексии и переход от одного уровня к другому – чем это обусловлено и как эти переходы связаны с процессом развития?

Гипотеза П. Тейяра де Шардена [9] о свертывании универсума после его расширения, которая касалась эволюции в целом, представляется интересной для рассмотрения тезауруса человека. Расширение (знаний, опыта и так далее) ведет к энтропии и усложнению системы. Достигнув предела, универсум переходит к свертыванию. Наше знание, опыт, накапливаясь, рано или поздно проходят стадию свертывания.

Так, в процессе обучения люди приобретают умение расширять, а затем свертывать свои знания, осваивают схемы таких действий, но правила, которым подчиняется их деятельность, часто остаются неосознанными. Рефлексия над этой деятельностью позволяет осознать эти правила, выявить их, извлечь из глубин.

Актуализированы две позиции познающего субъекта – внутренняя и внешняя. Находясь во внутренней позиции, субъект думает, принимает решения и так далее, но при этом не знает и не задумывается над тем – как он это делает. Находясь во внешней по отношению к самому себе позиции, человек не только думает, но и наблюдает за тем, как он думает, не только делает что-то, но и контролирует свои действия.

Контрольная функция рефлексии – это тот важный механизм, благодаря которому осуществляется любое развитие: системы собственных знаний, мышления, деятельности, личности или ее отношений с миром. Это умение человека как кинопленку «прокручивать» свои мысли и действия, возвращая их назад или забегая вперед, а самое главное – извлекать из глубин управляющие структуры, обеспечивать умение не только делать, но и осуществлять контроль за тем, как это делается.

Освоение правил деятельности, превращение творческих ее компонентов в некие правила – все это связано с механизмом рефлексии, расширяющим наши возможности, развивающим нас.

Человек в ходе личностного становления проходит этапы, соотносимые с эволюцией культуры, то есть культурное становление личности аналогично культурному становлению человечества (Е.А. Лаврухина) [5].

Само возникновение личности есть результат развития: с одной стороны, это психическое развитие человека, его перцептивных, интеллектуальных, мотивационных возможностей, с другой – возникновение и развитие отношений человека с социумом.

Личность – это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре. Личность человека – это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих взаимоотношения субъекта с объективной действительностью. И наконец, «полно функционирующая личность – синоним оптимального психологического приспособления, психологической зрелости, полной конгруэнтности, полной открытости опыту» [там же]. Все характеристики такого человека процессуальны. Полно функционирующая личность – это человек «в процессе», постоянно изменяющийся человек.

А.Б. Орлов [6] для понимания феномена развития личности вводит понятие «исходной, базовой личности», состоящей из гармоничных мотивационных отношений, функционирующих в логике ценностного процесса, составляющих зону актуализаций потенциальных возможностей, и понятие «эмпирической» личности, которая, наряду с базовой, включает в себя зону психологических защит человека, или когнитивно акцентированные мотивационные отношения, и зону психологических проблем человека, или аффективно акцентированные мотивационные отношения. Эти понятия позволяют рассматривать развитие личности как движение эмпирической личности в направлении базовой, а akme личности как их совпадение или совмещение.

Ответом человека на процесс социализации, инициированный социумом, являются процессы персонализации и персонификации, имеющие конкурирующую направленность действия. Процесс персонализации обеспечивает усиление зоны психологических защит за счет поглощения других зон, проявляется как демонстрация сильных сторон личности и маскировка, сокрытие своих личностных проблем как в общении с другими людьми, так и от самого себя. Другим вариантом персонализации является увеличение дистанции между собой и окружающими, отгораживание от внешнего мира. Именно процесс персонализации направлен на стопроцентное подчинение человека общественно полезным целям социализации. Однако результат оказывается иным. Человек становится более закрытым, отгороженным от других людей, менее способным к переживанию и эмпатии, менее конгруэнтным, уменьшаются его зоны актуализации, психологические проблемы не находят разрешения и не прикрываются адекватными психологическими защитами.

Процесс персонификации, напротив, проявляется не в стремлении человека «быть личностью», соответствовать внешне заданным образцам, а в стремлении быть самим собой. При персонификации происходит увеличение личностно-подлинных зон за счет уменьшения или сдвига зон защит. Это связано, в первую очередь, с большим самопринятием человека. Успешно протекающий процесс персонификации усиливает интегрированность личностных структур, повышает степень позитивности, эмпатичности и конгруэнтности, тем самым способствуя повышению степени аутентичности человека своей сущности, и приближает личность к полноценному функционированию.

Важно отметить, что и персонализация, и персонификация как реакция человека на влияние социума также во многом детерминируются социумом, в частности характером межличностного общения ребенка с ближайшим окружением. Так, персонализация возникает в ответ на общение с четко определенным оценочным контекстом, когда симпатии и антипатии оказываются заданными системой межличностных взаимоотношений и от человека жестко требуют соответствовать неким ценностным и коммуникативным клише, а не самому себе, изменения личности допускаются только в санкционированном направлении. В персонифицирующем общении преобладают установки на безоценочность по отношению к другим и к себе, партнерство, отношение к личностным различиям как к ценностям, конгруэнтность самому себе, приветствуются творческие варианты поведения.

Соответствие социально требуемым способам поведения достигается человеком не за счет подавления собственной уникальности, отказа от своей глубинной сущности, а за счет гармонизации отношений человека и общества. Общество персонифицирует характер социализации, способствует проявлению и развитию сущностных характеристик личности и приобретает полноценно функционирующую личность. Гармоничные социальные отношения позволяют человеку в наибольшей степени развить и реализовать потенциал, который он получает в наследство и приобретает в своем жизненном опыте, и не остановиться на достигнутом.

Следует, отметить, что деятельность растущего человека представляет собой сложную систему, где разные виды, типы, формы находятся в иерархических связях, усложнение которых происходит по мере общего развития деятельности. К одной из важнейших закономерностей этого развития относится постоянный процесс расширения сферы деятельности, совокупности различных ее видов, в которых функционирует, существует индивид, формируясь как личность.

Изучение механизма движения деятельности привело к установлению
другой важнейшей зависимости – наличия и единства двух взаимосвязанных
сторон деятельности.

Уже само методологически обоснованное понимание человека как целостного существа, субъекта общественных отношений требует рассмотрения деятельности не просто в качестве средства, способа объективирования субъективного отношения личности к миру вещей, то есть практической деятельности, отделяемой от общения, а как ее противоречивого единства с «самоизменением» и «изменением других», актуально утверждаемым в процессе человеческого общения. Отсюда деятельное отношение людей к природе (производство) и взаимодействие людей, их деятельное отношение друг к другу (общение) представляют собой два основных вида человеческой деятельности, тесно взаимосвязанных друг с другом.

В основе развития единого, неделимого процесса деятельности лежит исходное диалектическое противоречие между тем, что имеет объективное значение для жизнедеятельности человека и отражается им как субъективно значимое, и наличной действительностью. Отражаясь в соответствующем переживании, это противоречие образует поле мотивации, которое детерминирует и целенаправляет многоплановую деятельность, обеспечивая процесс ее самодвижения. Именно различие двух сторон единого процесса развития деятельности обусловливает особый характер этого процесса самодвижения, осуществляющегося через рождение и разрешение многоплановых противоречий, которые снимаются за счет изменения типа деятельности, оказывая определяющее воздействие на развитие психики, становление личности. Поочередное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает смену периодов становления личности в онтогенезе, усиливая то ее интеллектуальную, то социальную активность. «Определенные стороны... личности, – отмечал Л.С. Выготский, – выдвигаются как бы в центр развития, они растут особенно усиленно... До этого и после этого они… сдвигаются на периферию развития. Значит, каждая сторона в развитии ребёнка имеет свой оптимальный период развития…», связанный с актуализацией определённой стороны деятельности [1].

Функциональное значение в жизни человека, как и в жизни любой открытой развивающейся системы, имеет информация.

Потребность в информации предваряет всякую другую потребность и всякое действие, поэтому она названа Н.Н. Киселёвым, В.3. Коганом и другими мегапотребностью [2; 3], а В.А. Ухановым – интегративной потребностью. В.А. Уханов также отмечает объективно обусловленную для субъекта необходимость предварять, сопровождать и завершать любую деятельность производством, передачей и потреблением информации, которую он называет информационной деятельностью [10].

Информационная деятельность личности позволяет ей включиться в информационный процесс всемирно-исторического масштаба: освоения и развития огромной информационной базы – Культуры. Именно широкие возможности фиксации, накопления, переработки, хранения и передачи информации (в механизме культурного наследования) послужили условием для выхода человека за рамки инстинктивного поведения. Для вхождения в Культуру необходимы определённые информационные предпосылки, такие как: развитая инфопотребность как нужда в знаниях, наличие системы передачи (механизма воспитания, посредников: воспитателей, материальных носителей информации) и владение теми или иными языками как системами передачи.

Знание, информация, информированность, отношения (как субъективная, выработанная личностью информация) являются также основой общения, индивидуального и социального развития человека.

Процесс потребления и переработки информации составляет содержательную основу процесса личностного развития. Информационные системы, каковой является человеческое сознание, устроены так, что для того, чтобы существовать, они должны взаимодействовать и изменяться. Формирование и накопление объектов в информационной системе есть её развитие. Создание и накопление образов и отображений объектов других информационных систем в каждой конкретной информационной системе есть процесс её развития или обучения. Изолированные информационные системы, то есть неспособные взаимодействовать с другими информационными системами, по-видимому, не обладают свойством накопления образов объектов других информационных систем в своём информационном пространстве, так как им нечего отображать. Система с низким уровнем информационного обмена обречена либо на стагнацию, либо на дезинтеграцию, кризис. Эти положения справедливы для таких информационных конструкций, как сознание, личность, мировоззрение, общественное сознание, как и для любой информационной системы.

Н. Винер [15] утверждал, что количество информации есть мера организованности системы.

Однако, когда речь идёт об информации, способной повысить организованность системы, очевидно, встаёт вопрос о качестве, содержании такой информации: в смысле значимости/незначимости для жизнедеятельности системы и в смысле созидающего/разрушающего воздействия, поскольку всякая значимая для системы информация несёт с собой в систему организующий либо дезорганизующий заряд. Саморегулирующиеся системы избирательны в восприятии информации, значит, человек также вынужден учиться отбирать информацию, значимую и позитивную для его жизнедеятельности, и иметь эффективные алгоритмы реакции на разрушающую информацию.

Развитие человека можно рассматривать как процесс и результат повышения эффективности информационного взаимодействия, выражающийся в улучшении критерия гибкой селективности в восприятии инфопотоков (Н.Н. Киселёв) [2].

Отбор информации для самоорганизации личности, её структурирования, формирования определённого порядка на месте бывшего информационного хаоса является принципиально значимым в жизнедеятельности личности, как и формирование адекватной инфопотребности: информация о недостатке информации является наиболее важной для самовоспроизводства. Эти два процесса способствуют защите человека от таких возрастных крайностей, как повышенная внушаемость или, напротив, стереотипность восприятия.

Развитая способность генерировать на основе имеющейся информационной базы зрелые личностные смыслы и стратегии поведения, связанная с опытом рефлексивных действий, является признаком образованного человека, условием саморегуляции и саморазвития личности.

Представляется важным рассмотрение проблемы структуризации ценностных диспозиций развивающейся личности.

Модель иерархии потребностей (иначе, мотивов, ценностных диспозиций), предложенная Абрахамом Маслоу в 1950-х годах [14], фиксирует как исходную, так и конечную точку мотивационной структуры развивающейся личности.

В этой модели высшие потребности формируются на базе низших, но в любой момент развития личности для реализации высших потребностей необходима первоначальная реализация низших. По мере развития личности ведущее значение физиологических потребностей в мотивации поведения переходит к мотивам безопасности (стремление к физической защищенности, избегание неустроенности, боли, страха). Эти две группы ценностных диспозиций, организующих поведение по поддержанию гомеостаза организма и обеспечению психофизического комфорта, выступают в качестве низших потребностей, которые в значительной степени обеспечиваются автоматически, то есть генетически детерминированными поведенческими стереотипами.

Формирование других групп ценностных диспозиций сопряжено со значительным внешним социализирующим усилием. Последовательно ведущими ценностными диспозициями развивающейся личности становятся мотивы социальной идентификации, причастности, потребность в заботе, любви и нежности. Достижение личностью определенных высот саморазвития приводит к формированию в качестве ведущих ценностей самоуважения, общественного признания и одобрения, достижения успеха. На высшем уровне развития личности ведущую роль начинают играть ценности самоактуализации (реализация возможностей и творческих способностей, потребность в осмыслении мира). Здесь физиологические, психофизиологические, социопатические, иерархические потребности и установки подчинены ценности личностной самоактуализации; это верхний полюс развития личности.

Оговорим, что далеко не каждая личность способна пройти весь путь в иерархии ценностных диспозиций. В зависимости от степени социализирующего давления и от индивидуальных психологических особенностей разные люди к моменту завершения формирования личности достигают разного уровня личностного развития.

Вся взрослая часть общества, вне зависимости от возраста, располагается на шкале иерархии ведущих мотивов деятельности в соответствии с неким распределением, где основную долю составляют индивиды с ведущими мотивами безопасности, комфорта и идентификации с группой социального принятия, признания, уважения, одобрения, достижения успеха.

Существенно меньше в обществе индивидов, чья система ценностей базируется на ведущих мотивах физиологического удовлетворения (доминирование низших потребностей) или мотивах самореализации и самоактуализации (доминирование высших потребностей).

Задача всех социорегулятивных подсистем общества, и прежде всего институтов воспитания и образования, заключается в увеличении в обществе доли индивидов, мотивы деятельности которых базируются на системе высших ценностей, при одновременном снижении доли индивидов с доминированием системы низших ценностей; другими словами, идет направленный процесс смещения моды туда, где располагаются индивиды с доминированием системы высших ценностей.

Ценностные диспозиции, или мотивы деятельности, являются промежуточным, неключевым звеном в цепи, соединяющей цели и средства человеческой деятельности – цель жизни и поведение по ее воплощению.

Жизненные цели складываются как следствие актуализации той или иной системы ценностных диспозиций и фиксации ее в сознании индивида в качестве эталонной.

Исследование соотношения ценностей и поведения показало, что для достижения жизненных целей и при реализации отдельных задач человек может использовать два типа поведения. Обычно эти типы поведения обозначаются как «естественное» и «ритуальное» (Ю.А. Шрейдер) [12].

Естественное поведение индивидуально значимо и эгоцентрично. Оно всегда направлено на достижение индивидуальных целей и адекватно им.

Ритуальное поведение – средство обеспечения стабильности социальной структуры. И всякий человек, реализующий формы ритуального поведения, тем самым осуществляет деятельность по обеспечению социальной устойчивости.

Натуральное поведение адекватно по целям и неразборчиво в средствах, оно оказывается всегда энергетически более выгодным для индивида, нежели ритуальное поведение в соответствии с внешними правилами. Поэтому социальные механизмы – прежде всего механизмы социализации – направлены на то, чтобы преобразовать формы натурального поведения в различные формы ритуального поведения.

В ритуальном поведении не существует любых средств, здесь могут быть только правильные средства. Поэтому, в отличие от натурального поведения, ритуальное поведение нередко оказывается бесцелевым и осуществляется только в силу того, что «так принято».

Индивид находится в постоянном и непрерывном движении к вершине высших социальных ценностей, постоянно подталкиваемый и поддерживаемый механизмами социализации, регуляции и контроля. Его восхождение идет от полюса натурального поведения через усвоение ценностных диспозиций все более высокого порядка к полюсу идеального социально ценного во всей своей полноте поведения. В некотором смысле устойчивость общественного развития зависит от того, насколько обществу удается контролировать и управлять взаимодействиями людей, стремящихся к достижению естественных целей, переводить возникающие формы натурального поведения в формы ритуального поведения. Исчерпывающий контроль и достижение максимального уровня ритуализации поведения – признак стабильности общественной структуры.

Иные признаки нестабильности проявляются в том, что люди в достижении своих естественных целей начинают предпочитать использовать естественное поведение. «Игра не по правилам» – а именно это признак натуральности поведения – начинает вестись тогда, когда социальный кризис приводит к ослаблению давления социорегулятивных механизмов на процесс развития личности. Начинается ничем не сдерживаемый, самопроизвольный откат к другому, нижнему полюсу, к той точке, в которой человек стремится достичь максимальной индивидуальной выгоды, невзирая ни на кого и используя любые средства.

Но нахождение в этой точке оставляет человеку только одну систему ценностных диспозиций и только один смысл жизни: органический. Органическое существование несовместимо с социальной жизнью, она активно противостоит ему. Это тот исходный полюс, от которого отталкивается процесс формирования системы ценностей личности и ее жизненных ориентиров и к которому личность в своей индивидуальной жизни стремится никогда не возвращаться, ведомая обществом к социальному идеалу – другому столь же недостижимому полюсу своего развития.

Изложенное представление о ценностном развитии личности есть, по сути, модель «социальных качелей» (Ю.М. Плюснин) [8]. В условиях стабильной социальной структуры общество стремится с помощью социорегулятивных механизмов добиться непрерывного и равномерного движения вверх по шкале ценностей. Это движение осуществимо только с помощью ритуального поведения, которое везде, где возможно, замещает натуральное поведение и посредством которого индивид переходит от низших систем ценностей к системам ценностей более высокого порядка.

В условиях нарушения стабильного общественного развития «социальные качели» приходят в движение. Ослабевает пресс социальных регулирующих механизмов, традиционные и институционализированные механизмы социализации начинают «давать сбои»; индивид получает значительно меньше импульсов «позитивного социального усилия». При начавшемся движении вниз на первый план в иерархии ценностных диспозиций постепенно выступают органические потребности, ценности индивидуальной физической безопасности.

Но движение вниз не может быть бесконечным и не может носить массового характера, поскольку оно таит угрозу самому существованию общества. Общество как самоорганизующаяся система вынуждено переходить к использованию более мощных механизмов контроля и регуляции либо сформировать новые подобные механизмы. Эти механизмы включаются как последнее средство возвращения членов общества к приемлемому уровню ритуальности, правильности поведения. Если механизмы оказываются неэффективными, процесс развивается до своей крайней точки, достижение которой влечет за собой разрушение общественной структуры.

Как нижний полюс несет разрушение общественной структуры, так верхний полюс означает социальную стагнацию.

В реальном обществе индивид находится в состоянии устойчивого неравновесия, вынужденный двигаться вверх по шкале ценностей, но в силу естественных органических потребностей постоянно стремящийся скатиться вниз; неустойчивость же социального развития, периодически возникающая в том или ином обществе, заставляет его балансировать на «социальных качелях» ценностного развития.

Приведение индивидуальных потребностей в соответствие с объективными требованиями реальности осуществляется в контексте интеллектуальной деятельности. Интеллектуальное развитие человека приобретает особую актуальность в условиях перехода общества в информационную стадию развития.

Итак, педагогика развития представляет собой неформализованную открытую систему, формируемую интеллектом человека, представляющую собой развернутый в перспективу будущего сценарий развития личности, педагогической деятельности, культуры, осмысливаемых во всей многомерности названных феноменов, как ресурс. Атрибутом ресурса выступает явление «качество», как интегративный образовательный продукт, представленный качеством содержания образования, качеством образовательных технологий, качеством образованности личности.

Литература:

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

2. Киселев Н.Н. Психолого-педагогическая диагностика в детском оздоровительном лагере. – Новосибирск: НГПУ, 2004.

3. Коган В.З. Человек в потоке информации. – М.: Наука, 1985.

4. Краткий словарь системы психологических понятий / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1990.

5. Лаврухина Е.А. Современные подходы к оценке учебных достижений учащихся. – Оренбург, 1997.

6. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. – 1995. – №2.

7. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969.

8. Плюснин Ю.М. Личность на перекрестке культур. – Новосибирск, 1995.

9. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М., 1987.

10. Уханов В.А. Человек в информационно-техническом мире. – М., 1999.

11. Фрейд З. Введение в психоанализ. – М., 1993.

12. Шрейдер Ю.А. Ритуализация поведения и формы косвенного целеполагания // Психологические механизмы регуляции социального поведения. – М., 1979.

13. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 1996.

14. Maslow A.H. Motivation and Personality. – N.Y.: Harper & Bros, 1954.

15. Wiener N. Ex-prodigy: My Childhood and Youth. – Cambridge, 1953.