Педагогические науки/ 4. Стратегические направления реформирования системы образования

Скрынникова О.Н.

Государственное бюджетное учреждение «Региональный центр развития образования Оренбургской области», Россия

Индивидуальные образовательные маршруты в системе подготовки к государственной (итоговой) аттестации

В условиях формирования общероссийской (и, соответственно, региональной) системы оценки качества образования каждое образовательное учреждение несет ответственность за качество предоставляемых образовательных услуг, в связи с чем возникает потребность в получении информации о реальных результатах деятельности учителя и ученика. Для удовлетворения этой потребности становится актуальным построение системы мониторинга качества образования как на уровне региона, так и на уровне отдельно взятой школы.

С 2010 г. единая система мониторинга качества подготовки учащихся старшей школы была предложена образовательным учреждениям Оренбургской области в форме проекта «Формирование муниципальной системы мониторинга освоения выпускниками третьей ступени общеобразовательных программ». В 2011-2012 учебном году в нем участвуют все десятиклассники школ области, а также одиннадцатиклассники, приступившие к этой работе с прошлого года (всего – около 12 тыс. учащихся).

Одна из главных составляющих предложенной системы мониторинга – разработка индивидуальных образовательных маршрутов, направленных на обеспечение равных стартовых возможностей получения качественного образования учащимися независимо от уровня их подготовки и социально-экономического статуса.

Создание образовательных маршрутов помогает осуществлять индивидуальный подход к учащимся, включать каждого в осознанную учебную деятельность, мотивировать ее, формировать навыки самообучения и самоорганизации, обеспечивая тем самым постепенный переход от пассивно воспринимающей позиции ученика к его сотрудничеству с учителем.

Работа по индивидуальным траекториям приобретает особую значимость для двух групп педагогического риска – самых «слабых» и самых «сильных» учащихся: первым необходимо обеспечить достижение порогового уровня, вторым – создать условия для более полного раскрытия способностей. Эти учащиеся требуют повышенного внимания со стороны администрации образовательного учреждения, психолога, учителей-предметников и родителей.

При подготовке к государственной (итоговой) аттестации именно работа по индивидуальным маршрутам с учащимися группы риска позволяет обеспечить положительные результаты ЕГЭ и повышение качества образования в целом.

Представим систему работы школ Оренбуржья по созданию и реализации образовательных траекторий учащихся.

Прежде всего выявляются причины, по которым учащиеся относятся к группе риска (здесь и далее будем иметь в виду группу «слабых» учащихся, как вызывающих наибольшую тревогу). Они разнообразны: наличие пробелов в специальных для русского языка или математики знаниях и умениях, низкое качество мыслительной деятельности ребенка, отсутствие у него мотивации к учению, несовершенство организации учебного процесса (в т.ч. недостатки профессиональной компетентности учителя), причем для одного учащегося может быть определено несколько причин.

Психолого-педагогические исследования показали, что успешность обучения зависит не только от интеллектуального потенциала ребенка, но и от особенностей его мотивации, общего мироощущения, здоровья. На учебные результаты также влияют такие социально-психологические факторы, как взаимодействие со сверстниками, родителями и учителями. Нарушения в какой-либо из указанных сфер негативно отражаются на успеваемости ребенка, несмотря на возможное наличие хорошего интеллектуального потенциала.

Определение причин нарушений и неудач ребенка в учебной деятельности осуществляется с помощью системы диагностических работ, предусмотренных в проекте, и организации психологического мониторинга, который представляет собой диагностику индивидуальных особенностей развития и предпосылок учения.

Знание конкретных причин отставания позволяет сформулировать цель образовательного маршрута.

Так, для учащихся с низким качеством мыслительной деятельности, но положительным отношением к учению – это будет одна цель, например, работа над преодолением пробелов в знаниях и умениях и работа по развитию основных мыслительных операций;

для учащихся с высоким уровнем мыслительной деятельности, но отрицательным отношением к учению – другая цель, например, работа над формированием мотивации к учению и работа над преодолением пробелов в знаниях и умениях;

для ребенка, имеющего существенные пробелы по русскому языку или математике и не желающего учиться – третья цель.

Очевидно, что при разработке маршрута должен учитываться не только уровень предметной подготовки ученика, но и характер его образовательных запросов и интересов, состояние здоровья. Для учащихся «группы риска» маршрут должен, в первую очередь, носить компенсирующий характер, т.е. быть направлен на ликвидацию тех или иных пробелов, выявленных по результатам диагностических работ.

Логическая структура проектирования образовательного маршрута включает в себя следующие этапы:

– постановка цели маршрута;

– выбор способов реализации поставленной цели (форм и методов работы, форм и методов контроля);

– оформление маршрутного листа.

Увидеть «западание» конкретных тем у каждого ученика позволяют индивидуальные маршрутные листы. Они не подразумевают традиционной оценки, но позволяют судить о том, какие умения и навыки имеются и отсутствуют у данного учащегося, увидеть динамику (отсутствие динамики) формирования того или иного умения.

Маршрутный лист обязательно включает в себя список умений, сформулированный в соответствии с кодификатором требований к уровню подготовки выпускников, результат выполнения задания, форму организации занятий, дату и отметку о выполнении. Другими словами, он представляет собой план работы над ошибками по результатам диагностических работ, с помощью которого можно наглядно увидеть, как ученик справился с заданиям и какую работу с ним планирует учитель.

В школах Оренбуржья индивидуальные образовательные траектории реализуются в различных формах: на уроках, специально организованных занятиях, консультациях, с привлечением ресурсов дополнительного образования (очно-заочные школы, центры довузовской подготовки, консультационные центры) и возможностей дистанционного обучения.

Поскольку педагогу известны индивидуальные особенности каждого ребенка, то он может грамотно направить их на отработку определённых заданий с целью достижения наилучшего результата. В данной модели учитель выступает в роли тьютора, способствует проявлению и реализации учебной инициативы, организует коммуникации с учащимися, направленные на анализ результатов и корректировку знаний, оказывает помощь в достижении наилучшего образовательного результата, отслеживает ход обучения, консультирует и поддерживает индивидуальное продвижение ученика. При этом каждый учащийся идет своим собственным путем к главному результату, к которому стремится – к сдаче ЕГЭ.

Отметим, что работа с детьми группы риска является основным направлением деятельности учителей большинства лидирующих стран. В этих странах (Финляндия, Корея, Израиль и др.) реализуются специальные программы по как можно более ранней диагностике проблем учащихся и оказанию им индивидуальной помощи. Так, по данным образовательной статистики Финляндии, около 40-45% учащихся основной школы находились в системе специально организованного коррекционного образования.

Правильность выбранной нами модели подтверждает не только соответствие образовательным стратегиям развитых стран, но и положительные эффекты проекта, в числе которых сокращение числа учащихся группы риска, обеспечение психологического комфорта всех участников данной работы на этапе подготовки к итоговой аттестации, повышение уровня профессиональной компетентности педагогов. Главным достижением проекта для развития системы образования Оренбургской области стали качественные изменения в сознании педагогов и учащихся, которые осознали необходимость и важность данной работы и успешно её осуществляют.