Педагогические науки / 5. Современные методы преподавания

Зайнуллина Э.А.

Филиал Уфимского государственного авиационного технического университета. Россия

Возможности системно – деятельностного подхода на занятиях по физическому практикуму.

Основу системно-деятельностного подхода составляют теоретические положения концепции Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева [1, 2, 3], которые раскрывают основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности обучающихся с учетом общих закономерностей их возрастного развития. Необходимо отметить, что в образовательном процессе внедрение отдельного педагогического средства может потерпеть неудачу, следовательно, необходим не какой-либо метод, не способ, не «универсальный» прием, а необходима система. Эффективность используемой педагогической технологии в обучении целиком зависит от ее системности. В словаре «Социальное управление», под «системой» понимается совокупность элементов, взаимосвязанность и упорядоченность которых позволяет рассматривать ее как целостность [4]. Учитывая данное обстоятельство, нами предпринята попытка педставить модель системного подхода:

Рис.1. Модель системного подхода.

Главной задачей учителя при формировании субъекта учебной деятельности является воспитание у школьников учебной самостоятельности, которая проявляется в преодолении собственной ограниченности не только в области конкретных знаний, умений и навыков, но и в любой деятельности человеческих отношений. Человек, умеющий себя учить, сам способен определить границы своего знания и сам находит условия и способы расширения границ известного, доступного. Деятельность учебная – это совместное сотрудничество учителя и обучающегося, направленное на изменение его как субъекта учения, т.е. субъект - субъектные отношения. Учебная деятельность обучающегося имеет следующую структуру:

1. Мотив. Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования.

2. Цель. Мотив реализуется путем постановки и реализации цели. Цель – представление о конкретном результате, который будет получен.

3. Учебное действие. Реализация мотивов и целей осуществляется в процессе выполнения обучающимися определенных учебных действий.

4. Контроль. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей, а также для коррекции знаний.

5. Оценка. Оценка выполняет две функции. С одной стороны, это подведение итогов выполненной системы действий и определение того, правильно или неправильно они совершены. С другой стороны, оценка определяет перед решением задачи возможность или невозможность ее решения. Эта оценка позволяет ребенку определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

Деятельностный подход разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие исследователи как метод решения научных проблем. Таким образом, с точки зрения философской традиции в деятельности выделяют: субъекта, объекта, средства, процедуры и результат. Средства и процедуры образуют то, что называют "содержанием деятельности". С точки зрения психологии в структуре деятельности выделяются мотивы, действия, движения, результат. Деятельностный подход в обучении состоит в том, что в результате учения обучаемый приобретает знания, необходимые для овладения профессиональными умениями (практическими и исследовательскими). Следовательно, деятельность включает в себя: цель, мотив, способы, условия, действия, контроль. результат.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено А.Г. Асмоловым в 1985 году как особого рода понятие [5]. Многолетний опыт обучения школьников позволяет заключить, что системный подход в исследовательском физическом эксперименте включает три взаимосвязанных и взаимозависимых компонента. Первый компонент – личностно ориентированный, второй компонент – исследовательский, третий – деятельностный. Личностно ориентированный подход направлен на субъект обучения, исследовательский подход на объект изучения, а деятельностный подход предполагает мотивацию, цель, выбор действий и их обязательный контроль, направленный на получение результата при создании определенных условий, в том числе и использование компьютерных средств, что, безусловно, приводит к формированию компетенций разного уровня.

В качестве примера рассмотрим занятие по проведению физического исследовательского эксперимента как систему. Данная система состоит от множества подсистем, которые взаимосвязаны друг с другом через деятельность, а подсистемы делятся на элементы. Физический исследовательский эксперимент состоит из следующих этапов проведения:

На первом этапе (подготовительная работа) системы, во время подготовки к исследовательской деятельности, обучающиеся приобретают умение работать соответствующей литературой и Интернет ресурсами, актуализируют, систематизируют и корректируют знания по данной теме.

На втором этапе (получение допуска к работе) системы, осуществляется контроль знаний, проверка усвоения учебного материала обучающихся со стороны учителя на основе дифференцированного и личностно ориентированного подхода. Обучающиеся могут выбрать контрольные вопросы, тестовые задания или задачи разного уровня сложности, в зависимости от своих возможностей успешно справиться заданием.

Именно на третьем (мысленный эксперимент) этапе проявляется готовность обучающихся к исследовательскому эксперименту.

Элементами мысленного эксперимента являются:

· в соответствии с темой определяют цели и задачи эксперимента, формулируют гипотезу;

· на основании предложенных экспериментальных установок выделяют физическое явление;

· определяют порядок проведения эксперимента на выбранной установке;

· составляют перечень измеряемых физических величин;

· подбирают необходимые формулы для расчета;

· готовят формулы определения погрешностей измеряемых величин;

· готовят бланки таблиц для внесения измеренных и расчетных величин.

Мысленный эксперимент можно рассматривать, как один из возможных траекторий познавательной деятельности обучающихся, который направлен на выполнение реального (натурного), виртуального (компьютерного) или комбинированного (компьютеризованного) эксперимента, так как именно эксперимент является критерием верности сформулированный гипотезы.

Таким образом, системно-деятельностный подход наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельности обучающихся, адекватную современным приоритетам российского модернизирующегося образования [6]. Следование этой теории при формировании содержания общего образования предполагает, в частности, анализ видов ведущей деятельности, выделение универсальных учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки.

В современных условиях в связи с введением новых образовательных стандартов образования целесообразно обратиться к исследованиям академика А.В. Хуторского, которым были проведены исследования проблем компетентного подхода в общем образовании и им же было введено понятие «образовательная компетенция». По мнению А.В. Хуторского образовательная компетенция – это требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения, которые отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей [7]. Ключевые компетенции определенные А.В. Хуторским являются: ценностно-смысловые компетенции, общекультурные компетенции, учебно-познавательные компетенции, информационные компетенции, коммуникативные компетенции, социально-трудовые компетенции, компетенции личностного самосовершенствования. Необходимо отметить, что компетенция не сводится только к знаниям и умениям, а является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике, имеет творческую направленность. Содержание образования делят на общее метапредметное, межпредметное, предметное и соответственно компетенции – ключевые, общепредметные и предметные. Представляем предметную компетенцию, в частности по физике, в табличной форме:

Таблица 1.

Название компетенции	Объекты реальной действительности	Социальная значимость компетенции	Личностная значимость компетенции
учебно-познавательные компетенции по разделу физики «Электричество»	электрическая схема с соединениями проводников: · последовательное; · параллельное; · смешанное	ознакомление с профессиями, где требуется знания по электричеству и использование знаний в трудовой сфере	владение измерительными навыками (амперметр, вольтметр, омметр), использование знаний в быту

Общепредметные компетенции интегрируют на горизонтальном уровне компетенции отдельных предметов, в частности, естественнонаучного цикла: физика, астрономия, биология, химия, география. Обобщение предметных компетенций до уровня общепредметных происходит:

а) по общим для разных учебных предметов реальным объектам познавательной действительности. Например: энергия Солнца, волны и т.д.;

б) по общим умениям, навыкам и способам действий. Например: измерительными приборами, компьютерными средствами и т.д.

Мы согласны с А.Г. Асмоловым, что овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умения учиться.

ВЫВОДЫ:

1. Современным приоритетом российского модернизирующегося образования является изменение цели школьного обучения, это не только усвоение знаний, приобретение умений, формирование навыков обучающимися, так же и овладение умениями учиться (формирование компетенций).

2. Для достижения определенных результатов обучения использование в образовательном пространстве системно-деятельностного подхода является актуальным, так как стихийная учебная деятельность обучающегося приобретает стратегию целенаправленной организации и планомерного формирования.

3. Большая эффективность для развития исследовательских умений старшеклассников достигается, именно, при использовании системно-деятельностного подхода, который направлен на понимание учения как процесса образования и порождения смыслов.

Литература:

1. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М., 2004. – 1136 с.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., ИНТОР, 1996.

3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - С.102.

4. Социальное управление: Словарь / под ред. В.И. Добренькова,

И.В. Слепенкова. – М., 1994. - С.142.

5. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к мысли. Система заданий: пособие для учителя/ А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская и др.; под ред. А.Г.Асмолова. – М., 2010. – 159 с.

6. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / РАО; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М., 2008.- С.15 - 17.

7. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. СПб., 2001. - 544 с.