УДК УДК 372.462

Т. С. Маркотенко

(Україна, м. Луганськ)

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ІНТЕРФЕРЕНЦІЇ

Із уведенням на початку минулого століття до програм шкіл з російською мовою навчання курсу української мови як другої розпочалися дослідження зі специфіки навчання близькоспоріднених мов. Значний внесок у розв’язання цієї проблеми зробили лінгводидакти початкової (Н. О. Воскресенська, І. П. Ґудзик, Г. П. Коваль, Л. О. Кутенко, А. О. Свашенко, М. В. Сокирко, О. Н. Хорошковська та ін.) та основної школи (О. М. Біляєв, Н. А. Пашковська, М. І. Пентилюк, А. Є. Супрун, М. Б. Успенський та ін.). Відомий методист М. І. Бернацький, як автор першого підручника з української мови для шкіл з російською мовою викладання, заклав такі основи методичних принципів, методів та прийомів: актуалізація знань з першої мови, особливо при вивченні термінології, випереджаюче навчання першої мови, спільні вимоги при виправленні помилок та їх аналізі тощо. Ці та інші методичні настанови знайшли відображення в сучасній методиці, ними керувалися цілі покоління викладачів української мови, що працювали в школах з російською мовою викладання. Значний внесок у розробці проблем навчання української мови як другої, близькоспорідненої, у початкових класах належить О. Н. Хорошковській. Її монографія «Лінгводидактична система початкового навчання української мови» (Київ,1999) присвячена проблемам навчального процесу, закладених у Державних стандартах мовної освіти.

Мета нашої статті – розглянути особливості сприйняття української мови учнями шкіл з російськомовним режимом роботи, специфіку навчання української мови в умовах двомовності, типи уроків української мови.

Засвоєння мовного матеріалу у процесі вивчення рідної мови проходить три етапи:

– аудіювання (слухання, сприймання, розуміння, запам’ятовування) і відтворення виучуваного матеріалу;

– кількоразове повторення матеріалу, відтворення його за певним зразком на основі усвідомлених знань;

– засвоєння знань і формування умінь і навичок шляхом використання проблемних завдань, коли учні набувають досвіду творчої діяльності, комунікативних умінь і навичок [1, с. 69]

Однакові й типові словоутворювальні засоби , спільні явища в фонетиці, граматиці й синтаксисі, основному словниковому фонді близькоспоріднених мов сприятливо впливають на вивчення української мови в школах з російською мовою навчання. Учні достатньо вільно розуміють українську мову. Особливо позитивно близькоспорідненість мов відчувається на перших двох рівнях вивчення – рецептивному й частково репродуктивному, тобто на рівні розуміння й відтворення. Проте на рівні продуктивного засвоєння, тобто в процесі активного оволодіння мовою, виникають певні труднощі. Діти, на перших етапах вивчення мови не зовсім добре диференціюють звуки української й російської мов, морфеми, лексеми, застосовують в українському мовленні елементи російської мови. Тому, у процесі викладання української мови вчителі стикаються з такими явищами, як:

– Відсутність в учнів навичок розрізняти, диференціювати схожі звуки, форми слова, семантичні відтінки в словах, що призводить до зовнішньої інтерференції. Це відбувається в результаті активізації в процесі мовлення якої-небудь однієї домінантної форми. На початковому етапі навчання домінантними виступають зазвичай форми рідної мови. Причиною цього слугує не незнання слів-еквівалентів, а те, що слова другої мови під час продукування «раніше приходять в голову» [2, с. 8]

– Намагання в обмеженні специфічних ознак української мови на всіх рівнях, використання в мовленні тільки спільної частини словникового запасу близькоспоріднених мов, що обмежує багатство й образність української мови, тобто спостерігається внутрішня інтерференція. Для учня стає характерним явище «білих плям», яке заважає реагувати на ті явища, що не слугують сигналами в рідній мові. Слід зазначити, що досить часто зустрічаються також випадки комбінованої інтерференції.

Характер інтерференції проявляється по-різному в залежності від рівня вивчення мови. Наприклад, на рівні фонетики учні не розрізняють відмінності за твердістю й м’якістю, дзвінкістю й глухістю приголосних, місцем наголосу. Так, у лексемах дуб, зуб, хліб тощо в російській мові кінцеві приголосні вимовляються як парні глухі, а в українській мові ніколи не оглушуються. Особливо підпадають інтерференції в писемному мовленні букви, що передають однакові звуки, але мають різне графічне зображення (Е – Є, И – І: Евпатория – Євпаторія тощо). Цікавими для розгляду явищ інтерференції є й слова, що мають різний наголос (верба, дрова, столяр, подруга тощо). На лексичному рівні учні роблять помилки на використання слів у невластивому для них значенні, порушення лексичного поєднання слів, використання зайвих слів (плеоназми), однокорінних слів у реченні (тавтологія), невиправдане повторення одного й того ж слова тощо.

На думку психологів, вирішити завдання репродуктивного мовлення можна тільки за допомогою використання прийому зіставлення явищ в близькоспоріднених мовах. Численні експерименти психолога Л. А. Шварца стверджують думку про те, що в процесі навчання можуть бути створені умови, при яких репродуктивного гальмування не виникає. Це відбувається тоді, коли прийоми викладання спрямовані не на механічне запам’ятовування матеріалу, що вивчається, а на зіставлення і диференціацію явищ в близькоспоріднених мовах. Учений зазначає, що «гальмування виникає тільки в тих випадках, коли заучування відбувається в умовах, що обмежують зіставлення й розрізнення тих ланок матеріалу, які могли б гальмувати одна одну, і, навпаки, гальмування відсутнє там, де зіставлення й розрізнення мають місце»[3, с. 133].

Виходячи з психологічного сприйняття двох близькоспоріднених мов, їх інтерферентного впливу, слід виділити два типи уроків української мови:

– прищеплення і закріплення умінь і навичок з включенням нового матеріалу. Цей тип уроку спрямований на вивчення нового матеріалу, усвідомлення його, а потім на формування умінь і навичок.

– закріплення й автоматизація тих же умінь і навичок на основі відомого учням мовного матеріалу. Цей тип уроку передбачає самостійну роботу учнів над закріпленням умінь і навичок.

Уроки і першого і другого типу мають специфічні особливості, зокрема:

– комунікативна спрямованість як різних етапів навчання, так усього уроку;

– включення нового мовного матеріалу у запропоновані учням вправи;

– єдність тренувальних вправ з творчими;

– комплексний розвиток мовленнєвих умінь і навичок;

– єдність навчальної і контролюючої функції навчання;

– високий рівень самоконтролю.

Отже, процес засвоєння української мови учнями шкіл з російською мовою навчання буде ефективним, якщо будуватиметься на основі зіставлення матеріалу близькоспоріднених мов, урахуванні набутих умінь і навичок на уроках російської мови.

Література. 1. Пентилюк М. І. Особливості навчання української мови в російськомовному середовищі / М. А. Пентилюк //Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики: збірник статей – К.: Ленвіт, 2011. – 256 с. 2. Успенский М. Б. Внешняя интерференция и межъязыковые сопоставления на уроках русского языка./ М. Б. Успенский // Русский язык в национальной школе, 1975, № 1, С. 6-10. 3. Шварц Л. А. Роль сопоставлений при усвоении сходного материала./Л. А. Шварц – Известия АПН РСФСР, 1947, вып 12, С. 130-145.

Анотація. У статті розглядаються особливості сприйняття української мови учнями шкіл з російською мовою навчання, типи й специфіка уроків української мови.

Ключові слова: учні, близькоспоріднені мови, українська мова, російська мова, типи уроків, специфіка.