Веретенникова В.П. , Кузнецова Г.П.

Одесская Национальная Академия Связи им. А.С. Попова

ПРЕПОДАВАНИЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ: СТРАТЕГИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Филологические науки:

Методы и приемы контроля уровня владения иностранным языком

Как гласит английская пословица – Well begun is half done. Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнет.

Следует помнить, что характер взаимоотношений между обучающим и обучаемым состоит в следующем: обучаемый остается объектом педагогического воздействия. Преподаватель должен показывать профессиональное владение устным и письменным языком, демонстрировать профессиональное знание общего и академического английского языка и уметь развивать логическое понимание английского языка у студентов.

С самого начала занятия, при постановке цели, преподаватель обуславливает, каким будет контакт между ним и студентом. Следует помнить, что главная задача преподавателя - обеспечить максимальную мыслительною активность студента на всех этапах занятия, в том числе на этапе ознакомления.

На этапе речевой практики студенту помогает знание особенностей коммуникативной ситуации. Таким образом, легче запоминаются языковые единицы, которые осознаются как необходимые для эффективного высказывания.

У.М. Риверс утверждала, что преподаватель ”должен обеспечить плавный

и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию”. [1]

Практическое овладение иностранным языком означает овладение речью (письменной и устной). Речь на иностранном языке подразумевает четыре речевых процесса: слушание, говорение, чтение и письмо, которые неразрывно связаны между собой.

Преподаватель-практик должен проявлять интерес к механизмам, регулирующим речевое общение. В естественном общении навык соотносится со способностью осуществлять операции, а умение – со способностью осуществлять речевые действия.

Аудирование как вид речевой деятельности представляет собой одновременное восприятие звучащего текста, узнавание лексико-грамматического материала в речевой взаимосвязи, понимание содержания и смысла в целом при одновременном предъявлении. Оно используется при введении и первичном закреплении языкового материала на устной основе, тренировке механизма слухового восприятия сообщения, а также развития навыков и умений устного сообщения. Основными источниками информации для обучения аудированию являются речь преподавателя, аудитивные технические источники информации, а также аудиовизуальные.

Аудитивные упражнения можно комбинировать с упражнениями по другим видам речевой деятельности, при этом преследовать комплексные цели, например: вопросно-ответные упражнения; прослушивание текста, вводящего новый языковый материал; диктанты с диска; прослушивание текста с последующим использованием его для говорения; просмотр фильмов с последующим обсуждением и т.д.

Использование оборудования аудиторий с мультимедийными техническими средствами обеспечивает комплексное использование компьютерных порталов для работы с видео и аудио информацией, выполнение разных тестов по проверке понимания и творческих заданий.

При формировании грамматических навыков все задания, предлагаемые обучаемому, должны быть коммуникативно-направленными. Это означает, что при обучении использованию грамматических структур необходимо научить обучаемого коммуникативной, функциональной и стилистической целесообразности употребления той или иной грамматической структуры. Как известно, коммуникативность в обучении - это не столько использование грамматических структур в диалогическом или монологическом высказывании, сколько правильная речевая реакция на возникшую ситуацию общения, что и называется коммуникативной компетенцией и её формирование становится одной из задач обучения. [2]

Важным является научить обучаемого не только правильному, с точки зрения грамматических правил, конструированию иноязычной речи и выбору формы нужной для данного лингвистического контекста, но и способности правильного понимания коммуникативной значимости данной грамматической структуры в данной ситуации общения, т.е. коммуникативной компетенции.

Одним из важных вопросов методики обучения английскому языку в неязыковых вузах является вопрос специализации в языке, тематики и содержания учебных материалов в их связи с профилирующими дисциплинами. Это связано с будущей специальностью студентов, что позволит с самого начала изучать конкретный “подъязык” определённой области науки.

Как известно, изучение специальных текстов на начальной стадии вызывает определённые трудности. Поэтому, 1 курс призван подготовить студентов к последующей специализации в языке. Речевые навыки и умения необходимо формировать на базе лексико-грамматического материала, принадлежащего к общеупотребительному слою языка, но учебный материал следует подбирать с учетом последующей специализации. [3]

Отсюда, основной задачей при обучении чтению на 1 курсе является выработка лексико-грамматических навыков чтения. Студенты должны усвоить словарный запас, обеспечивающий понимание 75-80% лексических единиц в текстах отобранной тематики.

Словарный запас обучаемого должен состоять, в первую очередь, из рецептивного словаря, т.е. он должен понимать входящие в него лексические единицы в любых контекстах и грамматических конструкциях.

Обучение английскому языку через содержание специальных дисциплин

(Content-based second language instruction) является наиболее подходящим для обучения языку в неязыковом вузе, что обеспечивает параллельное усвоение знаний по определенной неязыковой дисциплине, а также речевых навыков и умений. [4] Следовательно, обучение через содержание специальных дисциплин поможет устранить разрыв между обучением иностранному языку и обучением специальных дисциплин, благодаря чему появляется возможность общения в профессиональной среде. Это обеспечит повышение качества, эффективности и результативности преподавания английского языка для профессионального общения в высшем неязыковым учебном заведении.

Обучение иностранному языку через содержание специальных дисциплин создаст возможность для содержательно-языковой интеграции и иноязычного погружения. Любая программа через погружение базируется на преподавании одной или нескольких специальных дисциплин на иностранном языке.

Как погружение, так и преподавание английского языка через содержание специальных дисциплин представляют собой интегрированное обучение.

Мировая практика показывает два основных преимущества методики интегрированного обучения специальности и иностранного языка: первое преимущество состоит в том, что в случае интегрированного обучения внимание студентов и преподавателя сначала сбалансированно распределены между содержанием предмета и иностранным языком с определенным приоритетом содержания. В последующем внимание все меньше фокусируется на иностранном языке, а все больше на предметном содержании (иноязычное погружение в курсах специальных дисциплин).[4] Как следствие, иностранный язык, навыки и умения профессионального общения на нем усваиваются, формируются и развиваются, как правило,

как побочный продукт экстралингвистической деятельности, ради чего, собственно говоря, изучается иностранный язык.

Использование английского языка как способа экстралингвистической деятельности включает механизмы запоминания помимо воли и даже импринтинга, что значительно облегчат усвоение языкового материала и процесс обучения иностранному языку и говорения вообще, а также существенно повышает эффективность этого процесса.[5]

Вторым преимуществом является то, что в интегрированном обучении фактически невозможно разделить обучение языку и обучение будущей специальности.

Преподавание английского языка в техническом вузе должно отвечать двум основным направлениям: интенсификации учебной деятельности студентов и повышению ее коммуникативной направленности. Особое внимание следует обратить на принцип коммуникативной учебной деятельности, т.е. студентов следует обучать не языку как системе, а речевому общению посредством языка. Мы имеем в виду не только устно-речевое общение, но и чтение с целью извлечения информации.

Для формирования языковой компетенции при обучении английскому языку студентов неязыковых вузов можно использовать проблемные задания. В основе проблемного обучения лежит система вопросов (проблем, заданий), на которые нет готовых ответов у обучаемых. Сущность данного обучения состоит в том, что необходимо создать проблемную ситуацию, заставляющую обучаемых самостоятельно искать решение. Систематическое решение проблемных заданий, поиск правильных ответов на проблемные вопросы, собственная умственная деятельность студентов, мобилизация полученных ранее знаний – это характерны признаки проблемного обучения.[5] Мастерство преподавателя заключается именно в организации проблемных ситуаций.

Создание проблемных заданий связано с анализом учебного материала и выделением в нем тех моментов, которые могут быть представлены в виде проблемных заданий. Как показывает практика, работа эта кропотливая и трудоемкая, но будущем затраченные усилия компенсируются.

Развитие речевых навыков позволит студентам интегрированно использовать их в целях коммуникации. Для этого необходимо привлекать студентов в ситуации речевого общения для решения экстралингвистических задач.

Стратегия формирования таких умений была разработана А.А.Леонтьевым. Такая стратегия предусматривает определение обучаемому условий общения и ситуаций, в которых должна развернуться речевая деятельность.[6] Последняя начинается с ориентировки – сначала в ситуации, что вызывает коммуникативную интенцию, а затем в условиях коммуникативной задачи. Ориентировка создает программу решения этой задачи.

Успешное профессиональное чтение зависит от готовности студентов обращать внимание на содержание прочитанного, не отвлекаясь на преодоление языковых трудностей. Языковой материал можно отрабатывать как при помощи традиционных заданий рецептивного и репродуктивного характера, так и творческих упражнений с проблемными заданиями, причем последним следует оказывать предпочтение.

При введении и закреплении грамматического материала проблемные задания будут направлены на развитие у обучаемых способности аналитически мыслить, самостоятельно проникать в структуру иностранного языка, а также делать выводы из фактов. Приведем пример проблемного задания:

- Какой словообразовательный элемент отличает слова в данных парах

слов?

- Какие из них прилагательные/наречия?

Аргументируйте свой ответ.

В условиях профессионально-ориентированного преподавания иностранного языка в неязыковом вузе необходимо иметь в виду, что лексическое наполнение упражнений должно быть максимально приближенным к лексическому наполнению соответствующих текстов по специальности.

На последующих этапах обучения следует уделять больше внимания терминообразованиям, наиболее характерным для “подъязыка” изучаемой специальности.

Для этого можно использовать проблемные упражнения типа:

- Можете ли вы на основе текста дать определение следующим словам …. на английском языке. Если необходимо, воспользуйтесь англо-английским словарем;

- Какие слова и словосочетания из текста вы используете, чтобы написать инструкцию сборки локальной компьютерной сети на английском языке.

Опыт создания учебника по английскому языку для студентов старших курсов, изучающих дисциплину “Безопасность сетей и защита данных” с использованием проблемных заданий, работа с этим учебником позволяют нам оценить эффективность данной методики. [8]

Как мы уже упоминали, перевод терминологической лексики и особенно терминологических сочетаний представляет определённую трудность при чтении английских научных текстов. Таким образом, студенты должны понимать основные конструктивные и дистрибутивные модели терминологических сочетаний. Следовательно, программа должна включать ряд упражнений, обеспечивающих правильный перевод и закрепление терминологической лексики.

Основными принципами построения такого обучения являются следующие:

- в состав изучаемых терминологических сочетаний должна входить знакомая лексика (1-2 компонента);

- главным образом объясняются и закрепляются изолированные терминологические сочетания (контекст используется лишь на первых занятиях);

- подручное количество изучаемых терминологических сочетаний составляет 14-20 сочетаний (50-60 лексических единиц), обеспечивая общее количество закрепляемых на аудиторных занятиях терминологических сочетаний в 120-130 сочетаний(400-460 лексических единиц)

- количество и интенсивность выполнения тренировочных упражнений регулируются в зависимости от степени текущего усвоения, контролируемого в процессе обучения.

Трудности перевода, например, трёхкомпонентных словосочетаний состоят в том, что при произвольном отнесении одного компонента к другим компонентам может привести к неверному переводу:

virtual circuit switch

виртуальный коммутатор каналов (неверно);

коммутатор виртуальных каналов (верно);

optimum amplitude modulation

модуляция оптимальной амплитуды (неверно);

оптимальная амплитудная модуляция (верно).

Таким образом, при обучении переводу многокомпонентных словосочетаний необходимо научить студентов устанавливать внутренние смысловые связи терминологических сочетаний.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что при обучении иностранному языку преподаватель выбирает те методические приемы, которые способствуют достижению поставленных задач: активизировать процесс обучения, сократить продолжительность выполнения заданий, сделать их более разнообразными, добиться погружения в информационную среду путём использования интерактивного обучения.

Литература

1. Rivers W.M. From Linguistic Competence to Communicative Competence. TESOL Quaterly, Vol 7,№1, 1973.

2. Колкер Я.М. Устинова E.C., Еналиева T.M. Практическая методика обучения иностранному языку. Москва. Academia, 2000.

3. Тарнопольський О.Б. Методика обучения английскому языку на 1 курсе технического вуза. Киев. «Выща школа », 1989.

4. Тарнопольский О.Б. Навчання через зміст, змістовно-мовна інтеграція та іншомовне занурення у викладанні іноземних мов для професійних цілей у немовних вишах // Іноземні мови №3 (67), 2011.

5. Clark K. The design and implementation of an English immersion program(K.Clark//The ABC`s of English immersion: A teacher guide.-Washington, DC: Center for Equal Opportunity, 2000).

6. Леонтьев А.А. Место интенсивных методов в обучении иностранным языкам. М., 1977.

7. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев, 1984.

8. Воробиенко П.П., Веретенникова В.П., Кузнецова Г.П. Data and Network Security. Odessa, 2009.