Психологические науки/8. Педагогическая психология

К.п.н. Сударчикова Л. Г.

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)

федерального государственного бюджетного образовательного

учреждения высшего профессионального образования "Оренбургский государственный университет", Россия

Динамика развития профессиональной мотивации будущих педагогов в практико-ориентированной среде вуза

Изменения, связанные с вхождением России в Болонский и Сорбонский процессы, актуальное состояние российского образования и внедрение новых технологий взаимодействия всех его субъектов с новой силой поднимают вопрос о развитии профессиональной мотивации будущих педагогов в практико-ориентированной среде вуза.

В последние десятилетия вузовская образовательная среда стала предметом пристального внимания учёных России, республик СНГ и ряда стран Европейского Союза. Средовой подход к вузовскому образованию определён как перспективный во «Всемирных докладах по образованию» ЮНЕСКО. Его актуальность в настоящее время представлена на уровне парадигмы современного развития наук, изучающих процессы формирования и развития личности будущего профессионала в культуросообразных и практико-ориентированных средах [1].

Средоориентированный подход к реализации содержания высшего образования позволяет моделировать на актуальном уровне развития профессионально-педагогического общения межличностное субъектное взаимодействие в вузе и сместить акцент с педагогического воздействия преподавателя вуза на обучающихся на формирование специфичной профессиональной практико-ориентированной среды их самообразования, самообучения и саморазвития расширительно: на общеевропейском уровне реализации целей и задач высшего профессионального образования и с использованием современных инновационных и информационных технологий в образовании.

Совершенствование подготовки будущих педагогов обусловлено многими факторами, среди которых существенным является мотивация к будущей профессиональной деятельности, т.к. анализ профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. А отношение к будущей профессии и мотивы её выбора являются базовыми показателями, обуславливающими успешность профессионального обучения (Н. А. Аминов, Б. Г. Ананьев, М. Аргайл, В. Г. Асеев, Л. И. Божович, К. Левин, А. Н. Леонтьев, Г. А. Мюррей, С. Л. Рубинштейн, З. Фрейд).

Актуальность темы нашего исследования обусловлена наличием противоречий между необходимостью развития профессиональной мотивации студентов педагогических специальностей и отсутствием в настоящее время соответствующих моделей её развития в практико-ориентированной среде вуза. Предмет исследования – динамика развития профессиональной мотивации студентов педагогических специальностей в процессе их обучения в вузе. Базой нашего опытно-экспериментального исследования стал факультет дошкольного и начального образования (дошкольное отделение) Орского гуманитарно-технологического института, участники исследования – студенты 1 – 5 курсов в количестве 134 человек. На констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования в 2007 – 2008 г.г. нами осуществлялось эмпирическое исследование особенностей профессиональной мотивации студентов младших курсов с помощью батареи тестовых и проективных методик: проективной методики (рисунок «Мое представление о себе, как педагоге»), «Ориентационной анкеты» Б. Басса, методик «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфира, «Профессиональная мотивация обучающихся» (А. А. Реан), «Определение предпочтительных видов профессиональной деятельности», «Изучение факторов привлекательности профессии» В. Ядова.

Интерпретация результатов констатирующего этапа исследования позволила получить комплексную характеристику профессиональной мотивации студентов младших курсов. У участников эксперимента сложился идеальный образ будущего педагога и его профессиональной деятельности: для них характерно оптимальное соотношение внутренних и внешних мотивов, ориентация на самореализацию, получение более высокого социального статуса и самоутверждение посредством него; представление о профессии достаточно расплывчато, осознаются необходимые личностные и профессиональные качества, важные для профессионально-педагогической деятельности; образ педагога не конкретизирован спецификой актуализации в профессии и затруднениями профессионально-педагогической деятельности и общения.

На факультете дошкольного и начального образования ОГТИ будущие педагоги с первых курсов активно погружаются в практико-ориентированную среду обучения, которая обладает интегральными свойствами в системе «Субъект – Среда» и проявляется в развитии адаптивных к решению новых профессионально ориентированных задач качеств и способности более эффективно решать ранее знакомые. «Важной характеристикой (такой среды – Л. С.) … является её векторность – выраженность обучающего эффекта в определённом спектре задач… (где) обучающий эффект проявляется в переносе свойств обучающей среды и опосредованных ею психических свойств субъекта на потенциальные профессиональные среды» [2].

Практико-ориентированная среда обучения на факультете дошкольного и начального образования индивидуализирована для каждого студента, её границы опосредована его активностью социальными позициями, а так же учебно-профессиональными ситуациями, которые он инициирует, используя внутренние ресурсы и интерпретируя поведение других субъектов образования [3].

В учебно-профессиональной деятельности на первый план выступает практико-ориентированный компонент (С. Ф. Сергеев, В. И. Слободчиков). К критериям эффективного функционирования практико-ориентированной среды вуза мы относим: 1) открытость взаимодействию с другими учреждениями образования г. Орска (дошкольными образовательными учреждениями, средними школами, педагогическим колледжем), градообразующими предприятиями, бюджетными и социально-реабилитационными учреждениями города и региона; 2) широту доступа к современным учебно-информационным ресурсам через библиотечную сеть вуза; 3) вариативность индивидуальных образовательных маршрутов, on-line и off-line форм взаимодействия преподавателей и студентов факультета; 4) ориентированность на интенсификацию процесса профессионализации с учётом целей и задач основной образовательной программы профессиональной подготовки бакалавра педагогики; 5) уровень и качество культуросообразного гуманитарного образования; 6) преобладание процессов развития и саморазвития над функционированием; 7) процессуальность как единство самосознания и учебно-профессиональной деятельности и сознательную регуляцию познавательного, аффективного, рефлексивного и собственно деятельностного компонентов в личности взрослого обучающегося; 8) развивающий и амплифицирующий эффект обучения в вузе, т.е. результативность образования.

Т.о., практико-ориентированная образовательная среда обучения является многоуровневым системным педагогическим объектом. Её целостность проявляется в системности актуализации целевых ориентиров основных образовательных программ по профилю профессиональной подготовки бакалавра педагогики и мотивационных установок учения будущих педагогов в контексте их активной учебно-профессиональной деятельности через реализацию модели выпускника вуза по профилю профессиональной подготовки.

Методологической основой создания нами модели практико-ориентированной образовательной среды развития профессиональной мотивации будущих педагогов послужила концепция средового подхода В. Л. Глазычева. Центральная идея создания модели практико-ориентированной среды заключается в том, что изучение теорий, законов, закономерностей, механизмов, явлений и понятий науки в рамках учебной дисциплины и в контексте подготовки будущего педагога в целом осуществляется симультанно в нескольких методологических аспектах с целью формирования многомерного, инвариантного амплифицированного образа изучаемого педагогического или психологического феномена через:

- повышение базового теоретического уровня, подразумевающего аудиторное и самостоятельное изучение дисциплин психолого-педагогического цикла;

- тьюторство и психологическое сопровождение преподавателями факультета студентов, проведение индивидуальных консультаций, проведение тренинговых занятий с целью повышения у будущих педагогов уровня педагогической рефлексии, педагогической перцепции, педагогического мышления и творчества;

- повышение у студентов уровня профессиональной компетенции в процессе их самостоятельной работы, включающей пользование интернет-ресурсами, материалами СМИ, подготовки к аудиторным занятиям, самостоятельное изучение передового педагогического опыта при прохождении педагогической и производственной практик.

Задавшись целью определить влияние вышеперечисленных аспектов на динамику развития профессиональной мотивации будущих педагогов, мы пролонгировали наше эмпирическое исследование посредством проведения повторного диагностического среза на той же экспериментальной выборке студентов, которые в 2009 – 2010 г.г. обучались на старших курсах факультета дошкольного и начального образования ОГТИ.

Анализ рисунков студентов младших курсов «Мое представление о себе, как педагоге» позволил выделить в них 3 категории: 1) содержательно в 29, 85 % рисунков преобладает детализированное изображение педагога или портретное отображение человека (чаще женщины) в строгом костюме, очках, прорисованы атрибуты профессии (кафедра, доска, парты, столы и стулья, шкафы с книгами, дети, игрушки); 2) у 16, 42 % присутствуют абстрактные, символические образы (солнце, цветок тянется к солнцу, сова); 3) у 53, 73 % студентов представление о себе, как педагоге, отображено в символическо-схематической форме (структурно-логические схемы), включающей в себя качественные личностные и профессиональные характеристики будущего педагога, необходимые для реализации себя в профессии (креативность, настойчивость, академические знания, любовь к детям). Наличие ярких, красочных рисунков, их теплая цветовая гамма, отсутствие штриховок и сильных нажимов при прорисовке деталей свидетельствует о формировании эмоционально благоприятного отношения студентов к будущей профессии.

На старших курсах в рисунках студентов, отображающих представление о себе, как педагоге, у 64, 18 % отмечено наличие первой категории образов (детализация изображений педагогов и прорисовка атрибутов профессии), отсутствует вторая категория (знаковые и символические образы), а у 35, 82 % % студентов в символическо-схематической форме отражены личностные и профессиональные качества будущего педагога. Преобладающий процент рисунков старшекурсников (62, 68 %) характеризуется наличием ярких, теплых тонов, аккуратной прорисовкой деталей, что отражает оптимистичную настроенность на реализацию будущей профессии. Однако прослеживается и негативная тенденция (наличие сильных нажимов, штриховок, стираний части рисунка), наблюдаемых у 37, 32 % респондентов, что свидетельствует о наличии ситуативных тревожных состояний, связанных, как показал пострисуночный опрос, с возможностями реализации в будущей профессии, неопределенностью предстоящего трудоустройства, спорными моментами в выборе места работа.

Интерпретация полученных в ходе проведения методики А.А. Реана «Профессиональная мотивация обучающихся» результатов на констатирующем и контрольном этапах исследования показала такую представленность видов мотивов:

Гистограмма 1. Профессиональная мотивация будущих педагогов на младших и старших курсах

Мотивы собственного труда значимы для студентов как старших, так и младших курсов. Существенные изменения в процессе обучения претерпевают мотивы самоутверждения, отмечаемые студентами младших курсов на достаточно высоком уровне, и не отмеченные студентами старших курсов. Это – латентный результат исследования, который, по нашему мнению, стоит изучить в дальнейшей опытно-экспериментальной работе. Мы можем предположить, что в процессе обучения повышается самооценка студентов в плане готовности к профессиональной самореализации и стремления к реальным достижениям, которые помогут в дальнейшем закрепить позицию «Я – профессионал»; необходимость же в самоутверждении на момент окончания обучения становится менее важной. К этому же выводу нас подводит и динамика изменений в мотивах развития профессионального мастерства, явно выраженная на старших курсах и свидетельствующая о важности актуализации приобретенных педагогических приемов, техник и технологий работы и направленности на их дальнейшее совершенствование.

Интерпретация результатов обследования студентов с помощью «Ориентационной анкеты» Б.Басса показала изменения и в динамике развития направленности студентов:

Гистограмма 2. Сравнительный анализ профессиональной направленности студентов младших и старших курсов

У студентов 1 и 2 курсов прослеживается преобладание направленности на себя в плане профессиональной реализации, возможно, в силу того, что они более ориентированы на реализацию своей индивидуальности в деятельности, испытывают затруднения в кооперировании усилий в учебно-профессиональной деятельности, в силу чего направленность на общение на данных курсах проявляется слабо. К концу периода обучения все три вида направленности находятся на оптимальном балансе, уравновешивая и дополняя друг друга. Так студентами старших курсов осознается и применяется ориентирование как на самореализацию, так и на достижение конечного результата собственной деятельности при кооперировании усилий в процессе учебно-профессионального взаимодействия.

Особый интерес для нас представляет оптимальность баланса внешних и внутренних мотивов студентов младших и старших курсов, выявленная нами в процессе проведения исследования по методике К. Замфира «Мотивация профессиональной деятельности»:

Гистограмма 3. Представленность баланса внешних и внутренних мотивов профессиональной деятельности у студентов младших и старших курсов

Преобладающее значение как для студентов младших курсов, так и для студентов старших курсов имеет содержание собственно учебно-профессиональной деятельности, а внешняя мотивация, связанная с материальными основами – условиями, графиком работы, психологическим и финансовым вознаграждением – не рассматриваются как первостепенные. При этом на протяжении всего периода обучения наблюдается оптимальный баланс соотношения внешних и внутренних мотивов, характеризующийся ориентацией будущих педагогов на приобретение профессиональных компетенций, и дальнейшую их реализацию в системе образования.

Динамика изменений в структуре профессиональной мотивации будущих педагогов подтверждена статистически: с помощью χ ²– критерия получило подтверждение предположение о положительной динамике в развитии профессиональных мотивов и профессиональной направленности студентов при допущении ошибки, не превышающей 0, 001 %. С помощью критерия Фишера подтверждена значимость различий между групповыми средними значениями в установке дисперсионного анализа: соотношение, равное 1, 44, определяет различия между группами, как значимые и подтверждающие положительную динамику в развитии профессиональных мотивов будущих педагогов.

Таким образом, на протяжении всего периода обучения в вузе у будущих педагогов наблюдается оптимальное соотношение внутренних и внешних мотивов; претерпевают изменения качественные характеристики системы мотивов, отмечается: 1) смещение направленности от реализации в учебно-профессиональной деятельности своей индивидуальности к достижению общественного результата педагогического труда; 2) рост мотивов реализации профессионально-педагогического мастерства в его деятельностном и технологическом аспектах.

Активность личности будущего педагога позволяет осваивать практико-ориентированную среду вуза субъектно, т.е. осознанно, личностно заинтересованно и ответственно. А глубина, широта и системность освоения будущим педагогом профессионально обусловленной практико-ориентированной среды вуза влияет прямо пропорционально на активность процессов развития его профессиональной мотивации. В такой взаимосвязи личность будущего педагога является как результатом и продуктом практико-ориентированной среды вуза, так и её творцом.

Литература:

1. Кун Т. От логического позитивизма к постпозитивизму. – Сб. РАН-ИНИОН, Государственный комитет РФ по высшему образованию, НИИ высшего образования. Хрестоматия. – М., 1993. – 216 с. – С. 156 – 157.

2. Сергеев С. Ф. Новые ценности образования: культурные модели школ / Ред. серии Н. Б. Крылова, ред. вып. Р. М. Люснер, Т. В. Анохина, М. М. Князева. – М.: ИПИ РАО, 1997. – С. 94 – 96).

3. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet Colledge. – М., 1997. – С. 181).

4. Рубцов, В.В. Системы психологической поддержки образования / В.В. Рубцов // Психологическая наука и образование. - 2001. - №3. – С. 31-34.