к. псх. н, доцент Антипова И.Г.

кафедра психологии образования, Южный федеральный университет, г Ростов-на-Дону

ТРАНСФОРМАЦИЯ МЕТОДОЛОГИИ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СИТУАЦИИ ПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ ТРАНСЛИРУЕМОГО ОПЫТА

Кризис методологии систем обучения коррелятивен кризису легитимации оснований функционирования многих социальных институтов. Аппроксимируя принципы и методы обучения к классическим образцам, или, напротив, отыскивая в идеях постсовременности основания легитимности, педагог осмысливает проблему метадискурсивного порядка, а именно сообщать или не сообщать учащемуся проблемы, касающиеся оснований функционирования систем трансляции опыта. Обучение рассматривается, в основном, как трансляция опыта устоявшегося, концептуализированного и позволяющего эксплицировать критерии работы педагога. Метадискурсивный план подает критерии, основания обучения как незыблемые и существующие объективно и всегда. Проблема легитимации «снимается» не в гегелевском понимании, не будучи даже поставленной. Трансляция, осуществляющаяся посредством создания условий активного освоения предлагаемых готовых форм, в том числе форм метадискурсивного ряда, предполагает выключенность обучения из систем преобразования общественного опыта. В ходе обучения моделируются квазиэвристики в виде поиска, преформированного готовыми образцами. Принцип преформизма, как показывает в методологических исследованиях В.Т. Кудрявцев, определяет подход к развитию учащегося в социальных условиях, реализованный в теории социализации [1]. Обучение определено трактовкой учащегося как готового усваивать ставшие формы опыта, тогда как проблематизация рассматривается усложняющей или разрушительной. Принципиальный вопрос в данном контексте – вопрос о том, что есть культура. Заманчивым является понимание культуры как высоких образцов, тогда как все негативное можно называть некультурным, естественным. Осознание того, что негативные явления также являются артефактами культуры, как и высокие образцы связано с пониманием открытости и изменчивости культуры.

Учащийся усваивает не готовые формы, но их проблематичность, постигая приемы игнорирования проблем. В.Т. Кудрявцев показывает, что проблематизация является необходимой для становления участником производства отношений. Проблематизация является не видом опыта, который актуализируется в период кризиса общества, но обязательным моментом становления. Проблематизация включает постмодернистские идеи, проблема понимания которых состоит в том, что постмодернизм, как подчеркивают компетентные исследователи, не выступает в качестве целостного культурного явления. Имеются различные подходы к пониманию культуры. Аппроксимативно к вопросам психологии обучения культура понимается в смыслогенетической культурологии. По А.А. Пелипенко, культура является системой смыслообразования, полагания бинарных оппозиций, продуцирования артефактов, построения бриколажных цепей опосредствования культурных бинарностей профанного- сакрального, континуального- дискретного [3]. Смысл выступает артефактом культуры, осуществляет ее возможности, создавая условия для осуществления культурных актов и профанирования построенных смыслов. Это объясняет напряженность в смыслах культуры, возможность запаса диссистемных смыслов. Проблематизация выступает в качестве обязательного условия построения смыслов. Постмодернизм составляет веер разных интерпретаций и запас диссистемных смыслов в кризисе. В постмодернизме имеются концепты, сложные для восприятия учащимися, воспитанными на устойчивых отношениях в системе контроля, иерархии. Текст мыслится «интертекстуально», как игра цитат, клише. Постмодернизм выступает в защиту специфического способа мировоззрения и мироощущения, «те группы, которые раньше считались маргинальными, выдвигаются на первый план» [4, с. 9]. Вызывает резкие реакции то, что постмодернизм разрушает иерархию форм. Также кажется немыслимым, что реальность проблематизирована, сменяется иллюзией. Вызывает опасения идеи гиперсексуальности. В попытке натурализировать эту гиперсексуальность, рассмотреть в качестве антикультурного феномена, игнорируется то, что именно это есть культурный феномен гипер, менее подлежащий резким и прямым реакциям и требующий большего осмысления, когда речь идет о гипертекстуальности. Постмодернизм часто вызывает резкие негативные реакции, не всегда опирающиеся на детальное осмысление его потому, что кажется возможно непринятие проблематизации классических смыслов. Вместе с тем, важно раскрыть наличие условий проблематизации, тогда лишь становится возможным осознать, что культура необходимо изобретает попытки устойчиво полагать бинарности, сохраняя условия партисипации, попытки профанируемые изменением [3]. Казалось, молодые легче могут воспринять идеи проблематизации, а индивиды, устойчиво переживающие партисипацию к устоявшимся смыслам, не склонны к проблематизации, но восприимчивость к проблематизации приписывается молодым, выступая мифом.

Критика постмодернизма связывается с вопросами педагогики. Говорится, что «…философский радикализм постмодернистов находит свое выражение и в антипедагогическом пафосе – в неприятии всей предшествующей педагогической теории и практики, в критике способов обоснования педагогических целей и идеалов образования» [2, с.4]. Можно видеть, что проблематизации естественно вызывают резкие реакции, часто не основанные на анализе включенности проблематизации в ход обучения, обязательности инверсии. Но идеи постмодернизма, каковы бы ни были реакции педагогов, усваиваются молодыми в СМИ. Вопрос для психолога состоит в том, насколько, как и на каком уровне. Наивное, непонимающее усвоение идей постмодернистов может вылиться в элементарную глупость и снобизм, когда молодые, казалось, предпочитают все современное (читай постсовременное), которое на поверку оказывается банальным – корысть, ироническое тщеславие, снобизм. Это давно знакомо, однако приписывается постмодернизму. Старые идеи в модной упаковке именуются постмодернизмом, непрофессионально транслируясь молодым.

Пафос постмодернизма состоит в необоснованности выбора абстрактными соображениями, выбор остается за человеком. Трактовка высоких классических идеалов как непроблематизируемых обусловливает конформистскую и кажущуюся компромиссной позицию – сочетать высокие идеалы, моральность с конкуренцией. Система обучения, не проблематизирующая смыслы, пытается быть конкурентоспособной, старается строить дискурс, учитывая частотность и привлекательность слов. В качестве примера можно рассмотреть дошкольный клуб в г. Ростове с названием ГНОМ - главное находчивость, остальное мелочи. В мелочах оказываются мораль, самоопределение, сомнение в образцах, транслируемых СМИ и пр. Очевидно, что это наименование не основывается на классических образцах культуры, но не аппроксимирует и идеи постмодернизма. Редуцировать проблематизацию в взаимодействии с молодыми означает не только не защищать, но закрывать возможности порождения смыслов. Учащийся, который не вступал в открытое и трезвое дискутирование по проблемам смысла, не готов к осмыслению примитивного призыва отвернуться от культуры и обратиться к естественным нуждам. Шаблонные навыки оценки и полагание, что нет никакой проблемности в высоких идеалах, приписываемых классической культуре, дают не устойчивость, напротив, ослабленность перед примитивными идеологическими вызовами. С последними идеи известных интеллектуалов Европы ХХ в не имеют общего.

Литература:

1. Кудрявцев В.Т. Культурно- исторический статус детства // Психологический журнал. 1998, №3. http://www.ukrdeti.com/firstforum/p3.html

2. Огурцов А.П. Педагогическая антропология // Человек, 2002. № 3

3. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М., 1998.

4. Эпштейн М.Н. Постмодерн в русской литературе. М. , 2005