Психологические науки/ 8. Педагогическая психология

Гуцу Е.Г.

Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина, Россия

Исследовательская деятельность в структуре профессиональной компетенции преподавателя вуза

Переориентация обучения на компетентностный подход сопровождается пересмотром нормативных требований к профессиональной деятельности преподавателя вуза, включая организацию процесса обучения и роль преподавателя, главной задачей которого становится создание развивающей среды обучения. Наиболее остро эта проблема стоит в сфере психолого-педагогического образования, где преподаватель сам является представителем будущей профессии студента. Вне зависимости от преподаваемой дисциплины, преподаватель в глазах студента уже является образцом профессионала.

Изменения в целеполагании и операциональной части профессиональной педагогической деятельности предъявляют повышенные требования к исследовательской культуре преподавателя. Как отмечает В.В. Сериков [2], в связи с переходом на компетентностную модель обучения деятельность преподавателя вуза становится не просто педагогической, а научно-педагогической. Современное психолого-педагогическое образование становится наукоемким процессом. Исследовательская деятельность сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность [2]. Высокий уровень исследовательской культуры обеспечивает успешность решения профессиональных педагогических задач всех уровней: адекватное целеполагание, разработку новых технологий и методик обучения, определение подходов к оценке результативности обучения. Следовательно, наличие методологии и развитых навыков исследовательской деятельности в современных условиях, как никогда, обеспечивает продуктивность целостной деятельности преподавателя высшей школы.

Готовность педагога к осуществлению исследовательской деятельности проанализирована в работе В.С. Лазарева. Как субъект исследовательской деятельности педагог должен быть способным выявлять необходимость проведения исследования, ставить исследовательские задачи, выдвигать гипотезы, планировать исследование, проводить его и анализировать результаты. Готовность к исследовательской деятельности понимается авторами как комплекс качеств, необходимых для выполнения функций субъекта этой деятельности и включает когнитивный, мотивационный, ориентировочный и операциональный компонент [1].

Для выявления актуального уровня вовлеченности преподавателей в исследовательскую деятельность и способности к анализу профессиональной ситуации было проведено эмпирическое исследование, в котором приняло участие 80 преподавателей вуза. Полученные результаты представлены в табл.1.

Таблица 1

Уровни развития показателей готовности

к исследовательской деятельности преподавателей вуза (n=80)

Критерии	Уровни
	Высокий		Средний		Низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Увлеченность наукой	31	38,75	34	42,5	15	18,75
Способность к анализу профессиональной ситуации	18	22,5	42	52,5	20	25

Анализ полученных данных позволяет констатировать, что высокий уровень «Увлеченности наукой» продемонстрировали 38,75% преподавателей. Это преподаватели, которые активно, систематически ведут исследовательскую деятельность, публикуются в научных изданиях, работают над созданием учебников, написанием монографий. Качественный анализ позволил установить, что преподаватели предметных кафедр в большей степени проявляют интерес к академической науке, в то время как преподаватели многопредметных кафедр активно ведут исследовательскую деятельность не только в области преподаваемой дисциплины, но и в сфере психологии и дидактики обучения в высшей школе. 42,5% преподавателей, принявших участие в исследовании, проявили неустойчивую активность в научно-исследовательской деятельности, отметили, что занимаются ею эпизодически, что соответствует среднему уровню развития. Низкий уровень заинтересованности наукой был зафиксирован у 18,75% опрошенных преподавателей. Они отметили, что занимаются научной деятельностью для того, чтобы формально соответствовать занимаемой должности и не имеют к ней внутренних мотивов.

Анализ данных, полученных по критерию «Способность к анализу профессиональной ситуации» показал, что для большинства преподавателей характерен средний уровень его развития. Он проявляется во взгляде на профессиональную ситуацию через призму прошлого опыта, возникающие профессиональные ситуации чаще всего воспринимаются как типичные, повторяющиеся. Преподаватели не склонны каждый раз анализировать их как новые, поэтому нетипичные ситуации распознаются ими не всегда. Как следствие, эти преподаватели демонстрируют тяготение к готовым схемам действия и реагирования. Так, при чтении одного учебного курса в течение нескольких лет, вносятся лишь незначительные изменения, отражающие более современную точку зрения на изучаемую проблему. Если на занятии, лекции возникают ситуации, нарушающие привычную схему действия, например, неожиданные вопросы со стороны студентов, преподаватели данной группы могут испытывать эмоциональный дискомфорт, но в большинстве случаев стараются разрешить эту ситуацию на основе имеющегося опыта и могут справляться с этим достаточно успешно. Однако они стараются как можно быстрее вернуть ход занятия в «привычное русло».

Высокий уровень способности к анализу профессиональной ситуации продемонстрировали 22,5% преподавателей. Для них характерно отношение к профессиональным ситуациям как к постоянно меняющейся реальности. Они каждый раз склонны оценивать их как новые, нестандартные и поэтому каждый раз анализируют и решают их заново. Характерным показателем данного уровня является то, что постоянное присутствие такой ситуации недоопределенности преподаватели переживают как особую ценность своей профессиональной деятельности, как то, что побуждает к постоянному поиску и не допускает стагнации. Поэтому, даже преподавая одну и ту же дисциплину в течение нескольких лет, они не ощущают постоянного повторения ситуации, преподавание привычной дисциплины на каждом новом курсе воспринимают и решают как новую профессиональную задачу.

Низкий уровень способности к анализу профессиональной ситуации был выявлен у 25% преподавателей. Они склонны оценивать профессиональные ситуации как стандартные, часто повторяющиеся. Воспринимая и оценивая их в выражениях «Каждый раз заново», «Каждый год одно и то же», преподаватели не склонны к постоянному анализу, поэтому при возникновении нестандартных ситуаций, чаще всего либо просто не замечают их, либо игнорируют, воспринимая как досадное недоразумение, но в любом случае не подвергают анализу.

Таким образом, в условиях модернизации образования, которые можно оценить как «ситуацию недоопределенности», задачей первоочередной важности становится подготовка преподавателей через различные виды внутривузовского повышения квалификации к систематической исследовательской деятельности.

Литература:

1. Лазарев, В.С. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности/В.С. Лазарев, Н.Н. Ставринова Педагогика. – 2006. - № 2. - С. 51-59.

2. Сериков, В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога/Сериков В.В. //Педагогика. – 2010. - № 5. - С.29-37.