Психология и социология/8. Педагогическая психология

 

К.пс.н. Кузьмина Е. Г.

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ

Адаптация студентов педагогических специальностей

к реализации когнитивных подходов

в системной дифференциации

 

Основополагающий фактор когнитивного подхода - отведение ведущей роли теоретическим знаниям - направлен на то, чтобы обеспечить выдвижение познавательной стороны обучения на первый план в качестве мощного средства развития студентов и надежной основы подлинного овладения умениями и навыками.

Суть применяемого нами подхода при изучении данной проблемы заключается в установлении и использовании понятия носителя умственного развития. В соответствии с концепцией, предложенной Н. И. Чуприковой и разрабатываемой Т. А. Ратановой, таким носителем являемся когнитивная структура.

Согласно Н. И. Чуприковой, основой умственного развития является дифференцированность когнитивных структур. Способность когнитивных структур к качественному анализу и быстрому и тонкому дифференцированию объектов по их свойствам и отношениям является одной из основных базальных характеристик, лежащих в основе успешности обучения и уровня интеллектуального развития студентов.

Сущность когнитивных структур в том, что знания, способы их получения и оперирования записаны в этих структурах не как простая кощия того, что сообщает преподаватель. Знания в когнитивных структурах записаны на специфическом языке познания, представлены в виде сплошной многоуровневой иерархически упорядоченной координатной системы или сетки, узлами которой являются свойства, характеристики, признаки явлений действительности, а осями - их размерности и взаимные связи. Соответственно с позициями когнитивного подхода предметом нашего исследования является понятийный аппарат студентов в аспексте сформированности понятий как форм логического мышления с четкой дифференцированностыо свойств, признаков и характеристик.

Параметрами анализа результатов исследования выступают когнитивные структуры обучающихся, а именно: способность к высококачественному анализу и быстрому дифференцированию объектов по их свойствам и отношениям, то есть высокая степень дифференцированности, расчлененности. Этим обусловлен выбор диагностического материала:

-  методика «Диагностика когнитивной сложности» (ДКС);

- методика измерения скорости когнитивной дифференцированности объектов разного типа сложности.

В основе первой заложена компьютерная методика ДКС, которая являйся методикой экспресс-диагностики когнитивной сложности индивидуального знания, измеряет консистентность как нормированное числю сохранений симметричности суждений о сходстве. Модифицированный вариант методики предполагает выбор понятий из их некоторого множества.

Для измерения скорости когнитивной дифференцированности объектов разного типа использовалась методика "скоростной классификации", суть которой состоит в том, что испытуемый сортирует как можно быстрее на две группы колоду карточек с изображенными на них стимул - объектами (32 карточки в колоде) по определенным, заданным в предварительной инструкции, признакам. Время классификации каждой колоды измерялось ручным секундомером и служило показателем скорости дифференцированности соответствующих стимул-объектов.

Для каждого типа задач было составлено по два задания: простое (дифференцировались очень различающиеся объекты) и более сложное (дифференцировались более близкие между собой объекты).

Таким образом, критериями анализа успешности адаптации студентов к реализации когнитивных подходов является способность к высококачественному анализу и быстрому и точному дифференцированию объектов по их свойствам и отношениям, а именно сформированность когнитивных структур.

Развитие когнитивных структур является эволюционным и потому подчиняется универсальному закону развития больших систем. В cooтветствии с этим законом везде, где имеет место эволюционное развитие, оно идет от общего к частному, от состояний большей их дифференциации и иерархической упорядоченности к меньшей.

Развитие постигающего мышления (по Гегелю), совершающегося в понятиях, начинается с наиболее простых, всеобщих, абстрактных определений и идет к определениям все более сложным и конкретным. Поскольку абстрактное - это наиболее общее определение, то оно есть также и самое простое определение вещи, явления. По мере развития понятий их определению становятся более сложными, расчлененными. Таким образом, понятие развивает себя от всеобщего к особенному, а развитое состояние понятия, включающее многообразие определений ь особенного, есть конкретное.

Представленная схема все большего обогащения абстрактного и все большей его конкретизации присуща не только развитию понятий, но касается также и порядка познания вообще. Следовательно, обучение также разумно начинать с самых простых всеобщих абстрактных элементов и лишь постепенно переходить к постижению вещей во всей их сложности и конкретности.

Опора на предложенную методологию при исследовании процесса становления системы психологического знания и, как следствие, адаптации студентов к реализации когнитивных подходов позволяет предполагать, что при постановке задачи снабжения человека на всю жизнь возможностями профессионального развития прежде необходимо вырастить «главные ветви» его знаний и познавательных способностей.

Такое становление происходит в первый год обучения в вузе. Именно здесь закладываются исходные начала психологии, и решающая роль в том, чтобы они были заложены правильно, принадлежит как раз процессам различения и дифференциации.

Центральное место занимает работа по четкому разграничению в познании обучающихся различных признаков изучаемых объектов и явлений.

При этом разграничение всегда должно осуществляться в соответствии с принципом системности и целостности. Необходимость его реализации в учебном процессе исходит из предположения, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого.

Реализация принципа системной дифференциации выражается следующим образом. Преподаватель начинает изложение или изучение с целостного восприятия материала. В данном случае лекционный курс по дисциплине "Психология человека" подразумевает раскрытие основных категорий психологического знания: категория образа, категория мотива, категория действия, категория отношения. Данная система специально-научных категорий позволяет осмыслить изучаемые явления в специфических характеристиках, отличающих психологию, как определенную область знания, от всех остальных. Материал, представленный в лекционном курсе, выступает в виде множества теоретических схем, которые, обобщая факты, позволяют сформировать общие, нерасчлененные, абстрактные представления о психологии.

Каждая категория является центром мощного комплекса частно-научных психологических понятий. Именно в таком виде она и осмысливается обучающимися. Категория образа, например, получила проекцию в таких терминах, как «ощущение», «идея», «представление», «перцепт», «информация» и т. д. Категория мотива скрыта за такими феноменами, как «увлечение», «инстинкт», «волевой импульс», «аффект».

С каждым из терминов соединяется как инвариантное (категориальное), так и вариативное (теоретическое) содержание. На освоение последнего и направлены семинарские занятия, в ходе которых происходит постепенное формирование понятий, характеризующих вышеуказанные категории. Это вполне согласуется с принципом системной дифференциации.

В качестве примера можно рассмотреть работу по формированию понятий, характеризующих категорию действия. На первом этапе орга­низовывается работа по освоению общих характеристик, относящихся к данной категории: общее понятие о действии (действие сознания и действие организма, бессознательного психологического действия, сенсо-моторики и интеллектуального действия), активность (мотивационная основа и инструментальная основа активности), поведение, деятельность. В рамках семинарских занятий указанные психологические понятия находят свою конкретизацию. В соответствии с деятельностным подходом, принятым в отечественной психологии, это выражается в характеристике познавательной деятельности (познавательные процессы) человека.

Согласно принципу системной дифференциации организуются и лабораторные занятия. Особое место занимает процесс сравнения экспериментальных результатов, полученных собственно студентами. Сравнению придается исключительная роль как приему, прямо способствующему развитию. Процесс сравнения направлен не столько на обнаружение общего, сколько на познание различий. Посредством специально ориентированного сравнения студенты устанавливают широкий спектр различий, существующих в сходных вещах и явлениях, что, в соответствии с нашим предположением, прямо ведет к четкой дифференциации разных их свойств, сторон, отношений и, следовательно, к формированию хорошо расчлененных, дифференцированных когнитивных структур.

Яркой иллюстрацией реализации принципа системной дифференциации является методика решения психологических задач и педагогических ситуаций, в которой упор сделан не на результатах, а на анализе текста задач, на формировании умения выделять в ней условия и вопрос. При этом структурные компоненты задачи широко варьируются.

Так формируется обобщающая матрица - сетка, сквозь которую студенты начинают смотреть на каждую новую задачу.

Результатом реализации долгосрочной программы организации учебного процесса (в рамках дисциплин «Общая психология» и «Психология человека») выступает тенденция позитивного изменения качества усвоения знаний и сформированности умений и навыков, как следствие, его положительное влияние на адаптацию студентов к реализации когнитивных подходов (с приоритетом теоретического познания). Подтверждением этого являются: 1) результаты комплекса диагностических мероприятий, имеющих следующие цели: а) констатация состояния дифференцированности когнитивных структур студентов в период, предшествующий проведению экспериментального апробирования вышеизложенного подхода (контрольные группы.); б) определение эффективности предложенного способа организации учебного процесса (экспериментальные группы); в) подтверждение целесообразности организации учебного процесса в соответствии с принципом системной дифференциации (экспериментальная группа 1999-2000 уч. гг.); 2) сравнение успеваемости студентов по данной дисциплине как один из показателей адаптации.