ПСИХОЛОГО - ПЕДАОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ В МУЗЫКАЛЬНО – ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

Н.Ю.Пиговаева,

докторант PhD, старший

преподаватель кафедры

«Психологии и педагогики»,

ПГУ им. С. Торайгырова,

г.Павлодар

Мақалада педагогикалық үрдесте тұлға тәрби есінің психологиялық мәселелер жүйесі талданып, қазіргі білімнің әлеуметтік тәжірибесі, сонымен бірге педагогикалық ғалымнын қөзқарасы қарастырылған.

Психология, педагогика және музыкалық педагокиканың белгілі педагогтар, орындаушылардың тәжірибелік жолдары талқылалған.

Статья расскрывает роль педагога в процессе учебной совместной работы со студентами. Рассматриваются условия рационализации корректирующих действий студента – музыканта под руководством педагога, формирование рефлексивных способностей.

In the article the analysis of psychological problems in the activity of a man in educational process is considered. The social experience of modern education, pedagogical problems are studied from the point of viev of modern psychological and pedagogical science. The experience of outstanding theachers, performers is analyzed in the field of pedagogics, psychology and musical pedagogics.

В исследовании рациональной организации учебного сотрудничества очень остро возникает необходимость формирования у учащихся рефлексивных способностей.

Можно так сформулировать роль педагога на данном этапе: в процессе учебной совместной работы воспроизвести не только знания - и умения, соответствующие основным формам общественного сознания (в данном случае искусства, морали, эстетики и т.д.), но и развить те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, рефлексию, анализ, мысленный эксперимент, фантазию и пр., которые служат базой развития специфических музыкальных способностей.

Рассмотрим условия рационализации корректирующих действий учащегося-музыканта под руководством педагога. В идеале исследуемое сотрудничество должно быть организовано следующим образом: учитель не просто исправляет дефект, неточность, ошибку в исполнительском действии, а помогает ученику увидеть источник, причину, оценить качественную сторону действия, наталкивает ученика на поиск новых действий, более профессиональных, исправляющих или нейтрализующих саму ошибку. При этом с развитием у учащегося способности к рефлексии оценивается не только действие и его результат, но само динамическое движение мысли. Психологией установлена устойчивая связь между уровнем рефлексии и способностью к самообучению: чем выше способность к рефлексии, тем обучение успешнее. Рефлексивная способность эффективно формируется при выполнении следующих условий учебного сотрудничества:

-системной организации понятийного содержания обучения;

-исключения возможности репродуктивного освоения игровых действий учеником, требования неустанного поиска все новых способов действий даже в случае очевидного успеха;

-отчетливом определении обучающимся границ собственных знаний и создании условий для неуклонного их расширения;

-помимо анализа и знания самого себя, рефлексия обучающегося направляется на выяснение того, как это воспринимается другими участниками взаимодействия - учителями, сверстниками.

Не раз упоминалось, что ни одна методика не дает стопроцентного результата. Всегда есть опасность передозировки или недостаточности меры воздействия, иллюзорности успеха и т.д. Сама регламентация учебного процесса с жесткой календарной отчетностью иной раз побуждает учителя идти по упрощенному пути достижения временного успеха. Но именно здесь может проявиться фактор времени в оценке действия, и достигнутый ныне Положительный результат может обернуться в дальнейшем крупными недостатками в общем гармоничном развитии молодого музыканта, на исправление которых уйдет неизмеримо больше сил и средств. Переучиваться всегда труднее так же, как и наверстывать упущенное.[1]

Избежать ошибочных тенденций в учебном сотрудничестве поможет ясное осознание учителем необходимости видеть в ненормативном мышлении ученика не «ошибку», а своеобразие хода его мысли. Необходимо решительно отбросить даже тайное (подсознательное ) убеждение, что за ошибочным действием ученика стоит не его «особое мнение», а только лишь отсутствие тех или иных знаний или умений, еще ему не сообщенных или им не усвоенных.

В заключение еще раз обратим внимание на следующие обстоятельства:

- необходимо быть осторожным в оценке несовпадений ожиданий учителя с действиями ученика, так как их первопричиной часто является не ошибочное действие ученика в сути решения проблемы, а нарушения во взаимодействии, в этике учебного сотрудничества.

- к ошибочным действиям ученика могут привести обстоятельства, при которых в решении проблемы - нахождении действий, необходимых для достижения успеха, вмешивается как фактор другая проблема - каких действий ожидает от ученика педагог (или экзаменационная комиссия, члены жюри, публика и т.д.).

- один из важнейших для обучающихся навыков - точное ощущение границы--своих возможностей, дабы иметь побудительную причину к ее преодолению, поиску новых форм сотрудничества с преподавателем. При правильном структурировании учебного взаимодействия не учитель ведет ученика в область недостигнутого, а сам ученик, заглядывая в этот ареал, зовет за собой учителя.

- рефлексивные способности ученика как фактор успешного учебного развития наилучшим, гармоничным образом формируются, если помимо сотрудничества с учителем организовано сотрудничество со сверстниками и младшими по возрасту или умению учениками.

- важнейшим фактором, обеспечивающим самостоятельность учебной деятельности ученика, является рефлексия на эти действия. Благодаря ей учебное развитие становится более эффективным и перспективным.

-основой гармоничного развития ученика является обеспечение рефлексии на способы познавательной деятельности - анализ, мысленный эксперимент, воображение, фантазия и пр.

-эффективная, рациональная структура учебного сотрудничества обеспечивает формирование не только умения рефлексировать, но, что гораздо важнее, развивает способность к рефлексии.[2]

Психические процессы, отражающие отдельные свойства окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств, называются ощущениями. Для музыканта наиважнейшими являются слуховые, тактильные, двигательные, вибрационные и ритмические ощущения. Основные индивидуальные различия - качественные, зависимые как от интенсивности источника, воздействующего на орган чувства, так и от уровня реагирования, чувствительности этих органов. Порог чувствительности определяется наименьшей силой, или интенсивностью раздражителя, способного вызвать ощущение на сознательном уровне. Кроме этого, последние исследования доказывают возможность под пороговых ощущений на бессознательном уровне. У каждого органа чувств, своя градуировка различия интенсивности раздражителя. Каждая индивидуальность обладает своим уровнем чувствительности. Все ощущения обладают инерционностью последствия и склонностью к адаптации, т.е. привыканию на воздействие раздражителя. Ощущения достаточно редко действуют изолированно, чаще во взаимодействии основного и побочных. Важно знать, что слабые побочные раздражители повышают чувствительность основного анализатора, а сильные - понижают, выступая помехами.

Взаимодействие ощущений может быть источником как положительного, так и отрицательного эффекта на исполнительские действия музыканта. Психология подразделяет все виды взаимодействия на два процесса - сенсибилизацию и синестезию. При сенсибилизации происходит повышение чувствительности одного анализатора в процессе взаимодействия с другим. Слабый раздражитель легко распространяется по всей коре головного мозга, захватывая все новые участки и как бы подпитывая и стимулируя своей энергией деятельность основного анализатора.

Деятельность любого музыканта обусловливается взаимодействием очень тонких слуховых, тактильных и двигательных ощущений.

Главенствующая роль принадлежит слуховым, в которых различимы следующие виды: звуковысотные, мелодические, гармонические, полифонические, тембральные, динамические, фактурные, внутренние. Как указывал Б.М.Теплов, «ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота... музыкальный слух по существу должен быть звуковысотным слухом, иначе он не будет "музыкальным"».

Музыкально-педагогическая практика убедительно доказала, что звуковысотная чувствительность поддается тренировке и развитию и в процессе специальных упражнений, и в процессе целенаправленной деятельности, как и все ощущения и способности человека. у музыкантов, имеющих дело с произвольным интонированием, слух, как правило, становится острее, чем у тех, кто взаимодействует с фиксированным строем. Кроме этого, звуковысотный слух у человека имеет зонную природу, и отклонения в 25 центов, или четверть тона, не вызывают ощущения нарушения чистоты интонации.[3]

Следующая после звуковысотной проблема совершенствования музыкального слуха - синтез интервальных и ладовых ощущений, получивший определение «мелодический слух».

Список использованных источников

1. Назаров И. Основы музыкально – исполнительской техники и метод ее совершенствования. – Л.: Музыка, 1969.

2. Чахвадзе В. О научном подходе в музыкальной педагогике. Сб.: Вопросы музыкальной педагогики – М., 1973.

3. Челышева Т. Музыкальная педагогика и музыкальная психология. Сб.: Спутник учителя музыки – М., 1993.