Кандидат педагогических наук, доцент Верховод Ф.С.

Белгородский университет кооперации, экономики и права, Россия

Старший преподаватель Верховод Н.А.

Белгородский государственный институт искусств и культуры, Россия

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Индустриальному обществу XIX-XX веков требовалось много исполнителей с определенным комплексом знаний, умений и навыков (ЗУНов). Образовательные системы разных стран в достаточной мере удовлетворяли эти запросы. Объяснительно-иллюстративный тип обучения обеспечивал выпускников профессиональных образовательных учреждений достаточным объемом знаний, умений и даже некоторых навыков фактически на весь период активной трудовой жизни.

Однако в конце XX – начале XXI веков произошел рост темпов изменений во всех сферах жизнедеятельности человека и общества. Ускоренно разрушаются господствовавшие веками системы ценностей и традиций. Производственные предприятия становятся все более сложными и наукоемкими. Снижается объем исполнительских, на фоне увеличения доли творческих, элементов профессиональной деятельности. Главным ресурсом планеты уже давно стал «человеческий капитал», а не деньги, или природные ископаемые. Научно-техническая революция плавно перешла в информационную. Накопленная в мире информация обновляется чуть ли не каждые 5-7 лет - период, сопоставимый с временем подготовки специалиста в вузе.

Человечество стоит на пороге гуманитарной революции, призванной защищать человека от последствий своей же технологической деятельности. Все более актуальной становится максима древнегреческого философа Протагора «Человек - мера всех вещей».

В этой связи нужно критически отнестись к ставшей модной мысли о том, что будущее человечества - это экономика, основанная на знаниях, приравнивая знания к информации, хотя это разные сущности. Очень многие в мире уповают на новые информационные технологии, которые реализуются на базе компьютера. Тем самым мозг человека уподобляется биологическому устройству по переработке информации, которая осуществляется по тем же законом, что и компьютер (психологи называют этот феномен «компьютерной метафорой»).

Бесспорно, возможности хранения, передачи, переработки информации с помощью этих технологий исключительно велики. Но информация - это еще не знания. Информация как знаковая система объективно задана студенту в виде содержания обучения. А знание - это нечто субъектное, подструктура личности человека, содержание уже не обучения, а образования. Недаром говорят, что у человека такой-то уровень образования. Вне социокультурного контекста и внутреннего мира личности человека, вне смыслов его бытия в этом мире, информация остается совокупностью абстрактных символов и не может быть практически им использована как средство деятельности, значит, информация не становится знанием.

Поэтому выражение «экономика знаний» представляет собой метафору, не отражающую сути дела. Экономика будущего должна быть основана не на информации, приравненной к знанию, а на личностях, обладающих знаниями, на достоинствах, способностях и качествах людей, впитавших достижения и исторический опыт мировой и национальной культуры.

Со времен зарождения традиционной, ЗУНовской (знаниевой) образовательной парадигмы, прошло несколько столетий. Мир изменился, а педагогическая система осталась по своей основной сущности практически той же самой, что и в начале своего становления, и уже давно не отвечает вызовам времени.

Это проявляется, в частности, в том, что постиндустриальное, или новое информационное общество XXI века, оказалось перед проблемой отсутствия достаточного числа кадров, способных сразу после окончания вуза компетентно работать в новых условиях. Ситуация, когда специалист с дипломом имеет конечный объем знаний при отсутствии умений его использовать и пополнять, становится сдерживающим фактором развития производительных сил общества. Этим обусловлено обращение европейского, а вслед за ним и российского образования к компетентностному подходу.

Курс на реализацию этого подхода отражен в «Стратегии модернизации содержания общего образования» и ФГОС ВПО третьего поколения. В них определены требования к системе образования по развитию компетентностного качества у учащихся. Профессиональная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции.

И.А. Зимняя называет пять причин ориентации на компетентностный подход в образовании:

1) тенденция интеграции и глобализации мировой экономики;

2) необходимость гармонизации архитектуры европейской системы высшего профессионального образования, заданная «Болонским процессом»;

3) происходящая в последнее время смена образовательной парадигмы;

4) богатство понятийного содержания термина «компетентностный подход»;

5) предписаниями органов управления образованием [2].

Компетенции являются важными результатами образования, поэтому должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования и разрабатываться на высоком уровне. При этом ключевые компетенции - не отдельная часть учебного плана, они интегрированы в его содержание [3].

Процесс внедрения компетентностного подхода в практику профессионального образования идет пока еще медленными темпами. «Компетентностное образование» зачастую воспринимается многими преподавателями лишь как очередная директива по формальному изменению основной цели образования: вместо традиционного формирования «всесторонне и гармонично развитой личности» предписано перейти к «ключевым компетенциям/компетентностям». В числе основных причин этого явления можно назвать следующие:

· сознание широкой педагогической общественности (педагогов, родителей, самих обучающихся) не только еще не готово к восприятию нового, но и не убеждено в его необходимости;

· сущность компетентностного подхода и пути его внедрения в привычную образовательную практику неясны даже педагогам-исследователям (каждый автор предлагает свое понимание или свою концепцию), не говоря уже о рядовом преподавателе;

· стремление получить практический результат внедрения элементов компетентностного подхода, если не «прямо сейчас», то «уже завтра» - в то время, как нормативные требования к образовательным учреждениям декларативны, не обеспечены в масштабах страны достаточным финансированием, инновационная деятельность педагогов-практиков материально не стимулируется;

· переход к «компетентностному образованию» не опирается на какую-то признанную научным и педагогическим сообществом мощную педагогическую, а лучше психолого-педагогическую, теорию; весь процесс модернизации основан на решениях, принимаемых преимущественно эмпирически, исходя из здравого смысла и субъективных представлений тех или иных фигурантов.

Указанная последняя причина может быть определена в качестве главной, не позволяющей получить на научной основе реальные возможности и рычаги повышения качества образования. Необходима психолого-педагогическая теория, понятийный аппарат и принципы которой позволяют «отбирать и оценивать факты» (А. Эйнштейн), устанавливать единый научный язык профессионального общения всех, кто занят в сфере инноваций, и выстраивать продуктивную траекторию движения профессионального образования по пути научно обоснованной содержательной, а не формально-организационной реализации идей компетентностного подхода.

Без опоры на мощную теорию компетентностный подход не может быть чисто механически интегрирован в имеющую глубокие научные и исторические корни традицию объяснительно-иллюстративного обучения. Рано или поздно он может быть поглощен этой традицией, как это уже бывало не раз - достаточно вспомнить программированное обучение или опыт педагогов-новаторов.

Последовательная всеобщая модернизация отечественного образования, а фактически его реформирование на компетентностной основе, будет означать реальный переход к новой образовательной парадигме, поскольку это потребует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы, а значит в ней самой как целостности:

– в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания - от обеспечения усвоения обучающимися знаний, умений и навыков к формированию базовых социальных и предметных компетенций/компетентностей современного человека;

– в содержании образования - от совокупности абстрактных теоретических понятий, по-предметно разбросанных по многим учебным дисциплинам, к системным, межпредметным, надпредметным, метапредметным, практико-ориентированным концептуальным представлениям о мире и способах социально нормированного практического действия в нем;

– в педагогической деятельности преподавателя - от монологического изложения учебного материала к педагогике творческого сотрудничества и диалога с обучающимися;

– в учебно-познавательной деятельности учащихся - от репродуктивной, «ответной» позиции приема и запоминания учебной информации к созиданию образа мира в себе самом посредством активного «помещения» себя в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры;

– в технологическом обеспечении образовательного процесса - от традиционных к инновационным технологиям деятельностного типа, когда в основу совместной деятельности субъектов образовательного процесса положены принципы активного творческого взаимодействия, единства познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности;

– в образовательной среде, составляющей внутренний контекст деятельности обучающих и обучающихся - как системе влияний и условий формирования и развития личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении;

– в отношениях с внешней средой, задающей внешний контекст деятельности образовательного учреждения - с семьей, социальным окружением, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром;

– в качественно более высоком уровне финансовом, материально-техническом, организационном и кадровом обеспечении деятельности системы профессионального образования.

Психолого-педагогическая теория, которую можно положить в основу научно обоснованной реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании должна отвечать, на наш взгляд, целому ряду требований:

· быть признанной научным и педагогическим сообществом;

· обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических данных и фактов;

· обеспечивать возможности прогнозирования, обоснования и продуктивной реализации практических шагов по модернизации образования на компетентностной основе;

· обладать свойством технологичности, чтобы с ее помощью можно было просматривать конкретные способы проектирования и осуществления образовательного процесса нового типа;

· теория должна «охватывать» предметно-технологическую (обучение) и социально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, реализовывать цели обучения и воспитания в одном потоке социальной, по своей сути, образовательной деятельности.

В отечественной психолого-педагогической науке разработан целый ряд перспективных теорий, концепций и методических систем, наиболее известными среди которых являются теории и технологии проблемного обучения (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.), поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин и его научно-педагогическая школа), развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), развивающая дидактическая система Л.В. Занкова, теория личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя и др.).

Отдавая дань уважения всем этим широко известным теориям, концепциям и методическим системам, при оценке их возможностей стать научной основой реализации компетентностного подхода в образовании, нужно иметь в виду следующие обстоятельства:

1) по своей методологии они исходят из противоположной идеи - обеспечить надежное овладение учениками «основами наук», развить их теоретическое мышление, а не сформировать ключевые компетенции, необходимые в повседневной жизни и профессиональной деятельности человека;

2) обучение в них фактически отделено от воспитания - решаются, в основном, задачи овладения предметно-технологическими знаниями, умениями, навыками, и лишь неким фоном просматривается развитие социальных умений и навыков, социальной компетентности обучающихся;

3) все они носят в основном экспериментальный характер и имеют достаточно локальную представленность в образовательной практике (преимущественно в школьной);

4) мощности каждой из этих теорий недостаточно, чтобы служить основой реформирования на компетентностной основе всей системы профессионального образования.

Психолого-педагогическая теория, которую нужно положить в основу реализации компетентностного подхода, должна ориентироваться не только на достижение прагматических целей обучения в виде совокупности знаний, умений, навыков, социальных и функциональных качеств, но и на гуманистические принципы личностно-центрированного обучения.

В современных условиях модернизации образования, пишет А.Г. Асмолов, в отличие от оторванности преподаваемого чисто лабораторного научного знания, «базовым принципом становится принцип контекстуальности, предполагающий единство знаний и навыков и их применения с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста» [1,12].

Литература:

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование России. – 2003. - №4. – С. 34.

3. Холстед М.Ю., Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. – Самара, 2001.