Маргиева З.Г. , соискатель кафедры педагогики и психологии Юго-Осетинского государственного университета им. А.А. Тибилова
Джагаева Т.Е., докт. пед. наук, профессор межфакультетской кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова
СОЦИАЛИЗАЦИЯ
- ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Проблема социализации широко представлена в различных областях педагогики отечественных и зарубежных школ. До становления теории социализации в качестве самостоятельной области исследования по данному феномену проводились в рамках других, традиционных проблем человекознания (о задачах воспитания, о формировании и развитии личности и общества, о межпоколенной передаче культуры и др.). Сегодня проблему социализации или ее отдельные аспекты изучают педагоги, философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи, представители других наук. Для античных философов формирование общественности человека – это, прежде всего, готовность его к выполнению социальных функций. Философы (Эразм Роттердамский, Томас Мор, Франсуа Рабле, Мишель Монтень и др.), рассуждая о телесно-духовной природе человека, ее многосторонности, способности к бесконечному совершенствованию, возвращались к идеалу гармоничного физического воспитания во имя всеобщего счастья [5].
Просветители XVII-XVIII вв. не сомневались, что человек социален. Они обратили внимание на детерминацию индивидуального развития социальными условиями. Идея культуросообразности социального воспитания отчетливо, хотя и не сформированно, впервые проявляется в трудах Д. Локка. Выступив против теории «врожденных идей и принципов» и утверждая, что душа – это «tabula rasa» (т.е. чистая доска), он объяснял происхождение знания из человеческого опыта, различия которого у людей, по его мнению, определяются воспитанием и условиями жизни.
Основываясь на философско-педагогических воззрениях Д. Локка, французский философ XVIII в. К.А. Гельвеций утверждал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. И Локк, и Гельвеций, акцентируя внимание на роли среды в развитии человека, уделяли серьезное внимание значению социокультурного фактора в воспитании [4].
Ж.-Ж. Руссо сделал вывод о том, что человеческие пороки и страдания порождаются средой, плохим воспитанием, неразумным общественным устройством. Он представлял социум как сообщество свободных людей, мелких землевладельцев, живущих своим трудом, руководствующихся в своем поведении идеями общего блага, «всеобщего интереса». И воспитание в таком обществе – общечеловеческое, предполагающее равные права и возможности каждого его члена обрести самого себя, свою уверенность и свободу, обрести способности «работать как крестьянин и думать как философ», реализовать себя как творческую индивидуальность.
Особый интерес для нашего исследования представляют идеи немецких классических философов о социальной сущности человека. В немецкой классической философии выделялся аспект социального становления личности, в частности вопрос воспитания. Главная задача научного знания, по И. Канту, состоит в том, чтобы помочь индивиду стать не просто знающим и воспитанным, а человеком – членом социума. «Социальное становление есть направленный процесс осознания человеком интересов общества» [3].
Необходимо отметить, что до 60-х гг., говоря о социализации, почти все ученые имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия детство перестало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социализации распространилось на взрослость и даже старость. Естественно, что столь недавнее обращение к изучению социализации на этих возрастных этапах не позволило накопить обширный эмпирический материал и внести соответствующие коррективы в концепции, построенные применительно к социализации человека в детстве, отрочестве, юности.
Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во-вторых, достаточно огрублено).
Первый подход утверждает или
предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму
социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое
формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот
подход может быть назван субъект-объектным (общество - субъект воздействия,
а человек – его объект). У истоков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американский – Талкот
Парсонс [1].
Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации. «Общество, – писал он, – может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности». Поэтому оно стремится сформулировать человека «по своему образцу», т.е. утверждая приоритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рассматривает человека как объект социализирующих воздействии общества [2].
Социализация, с точки зрения педагогики, включает в себя такие основные компоненты социального механизма, как обучение, воспитание, освоение социальных ролей, взросление, адаптацию. Существуют и психологические механизмы социализации: идентификация, подражание, внушение, социальная фасилитация, конфортность, стыд, чувство вины, раскаяние. Так как в литературе нередко смешивают понятия социализации и воспитания, то целесообразно представить эти соотношения схематически (см. рис. 1).
Рис. 1. Взаимосвязь между воспитанием и социализацией
Исследования по социализации детей нами проводились в условиях национальной образовательной системы на примере, недавно признанной многими странами, Республики Южная Осетия (август 2008г.) и рассматривали мы ее в следующих трех фазах. Первая фаза – это адаптация индивида, т. е. осваивание различных социальных норм и ценностей, он должен научиться быть как все, уподобиться всем, «потерять» на время свою личность. Вторая фаза характеризуется стремлением индивида максимальной персоциализации, воздействие на людей, самоактуализация. В третьей фазе, при благоприятном исходе, происходит интеграция индивида в группу, когда он представлен в других своими особенностями, а у окружающих его людей есть потребность принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные свойства, которые им импонируют, соответствуют их ценностям, способствуют общему успеху и т. д.
Всякая задержка на первой фазе или гипертрофированность второй фазы может привести к нарушению процесса социализации и его негативным последствиям.
Удачной считается такая социализация, когда личность умеет защитить и утвердить свою индивидуальность и при этом интегрирована в социальную группу. Однако важно учитывать тот факт, что личность на протяжении своей жизни входит в разные социальные группы и, следовательно, многократно проходит все три фазы социализации. Однако в одних группах она может адаптироваться и интегрироваться, а в других – нет, в одних социальных группах ее индивидуальные качества ценятся, а в других – нет. Кроме того, и сами социальные группы и личность постоянно изменяются.
Социализация включает в себя различные этапы, стадии. В современной педагогике этот вопрос решается неоднозначно. Одни ученые выделяют три стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую. Другие подразделяют этот процесс на два этапа: «первичную социализацию» (от рождения до зрелой личности) и «вторичную социализацию», связанную с перестройкой личности в период ее социальной зрелости.
Процесс социализации личности подростка может быть осуществлен через социально-нравственные нормы нового общества, через культурно-исторические ценности, способствующие формированию взаимоотношений в окружающем мире и норм в социальной среде, тем самым личность определяет свое место в окружающем социуме, познавая себя, то есть ведущим компонентом процесса социализации личности подростка в этом случае является когнитивный, характеризующий уровень знаний личности о ценностях социальных взаимоотношений и сформированности собственной системы ценностей.
Следующим шагом эффективной социализации личности подростка в условиях национального региона является операционно-деятельностный компонент. Личность не только должна обладать знаниями межличностных норм и отношений в социуме, но и уметь строить данные отношения в новых условиях. Успех процесса социализации личности подростка во многом зависит от того, насколько правильно общаются участники этой деятельности. Социально значимое новообразование личности обозначим как наличие умений межличностного взаимодействия. Замером социализации личности подростка должна стать оценка уровня умения общения, социальных норм поведения, самоконтроля личности в общении.
Сущностной характеристикой социализируемой личности выступает и ее собственное отношение к политическим событиям, видам деятельности, людям, окружающим ее, что определяет эмоциональный уровень личности.
В отношении окружающего мира личность стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить высшие чувства, уметь их регулировать. Таким образом, нами выделен еще один компонент социализации личности подростка – это эмоционально-волевой, который характеризует критерий социальные умения личности в регулировании сфер овладения высшими чувствами.
Подводя итог вышесказанному и
добавляя еще другие значащие компоненты при исследовании рассматриваемого
феномена, в общей сложности были выделены следующие функциональные компоненты
системы социализации личности подростка: когнитивный, коммуникативный,
деятельностный, коррекционный, компонент самоуправления.
Когнитивный
компонент системы реализуется в процессе целенаправленного овладения
подростком социального опыта. Подростки приобретают знания и умения,
необходимые для осуществления социально значимой деятельности.
Коммуникативный
компонент включает действия, связанные с установлением педагогически
целесообразных взаимоотношений между подростками и педагогами в лагере.
Деятельностный
компонент способствует включению подростков в социально значимую
деятельность, имеющую личностную оценку этой деятельности.
Коррекционный
компонент связан с коррекцией хода процесса социализации, установлением
необходимых связей между субъектами процесса, регуляцией этой связи.
Компонент самоуправления. Система социализации личности подростка самоуправляема, поскольку происходящие в ней изменения носят упорядоченный характер, а упорядоченность компонентов системы обеспечивается механизмами управления.
Рассматривая все выше перечисленные компоненты, считаем, что при
социализации ребенка на раннем этапе его жизнедеятельности, наиболее
эффективными методами
являются деловые игры.
Подбирая содержание деловых игр, мы учитывали психологические особенности. Необходимым условием в деловых играх является обращение к занимательным
формам познавательной деятельности.
В возрасте дошкольного и младшего школьного возраста игра является необходимой части в их жизни. Именно в игре личность имеет
возможность быть самостоятельным, строит
деловые отношения со своими сверстниками,
реализовать свои знания и приобретать новые.
Она учится самостоятельно решать возникающие проблемные ситуации, руководствуясь
при этом известными им правилами нравственного поведения. При проектирование
деловых игр особое внимание мы уделяем национально-региональному компонент и потенциальным
возможностям республики. Разработанные нами деловые игры преследуют цель
усвоения основ деловой этики и предпринимательских навыков, знание
краеведческого материала, формирование у
детей первоначальных представлений о природном и культурном своеобразии
народов, населяющих Южную Осетию.
Список литературы
1. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. – М., 1978. – С.93.
2. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа
//Социальная психология и философия. – Вып.3. Л., ЛГПИ. – С. 3-13
3. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Избр.
пед. соч.: В 2 т. Т.1. – М., 1974. – 123 с.
4. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.
– М., 1989. – 208 с.
5. Шпрангер Э. Два вида психологии //Хрестоматия по истории
психологии. – М., 1980. – 286-300 с.