Цораева Ф.Н. – к.п.н., доцент кафедры психологии
Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова,
Багаева З.Г. – магистрант кафедры психологии
Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова
ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОР ИХ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО
ВОСПИАТНИЯ
Развитие
творческих способностей ребенка на уроке музыки было и остается одной из
актуальных задач образовательного процесса, и в частности, музыкального
воспитания. Творческий процесс – это деятельность человека, направленная на
создание какого-либо нового, оригинального продукта в сфере идей, искусства, а
также производства и организации. Новизна, которая возникает в результате
творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный
характер. Объективная ценность признается за такими продуктами
творчества, в которых вскрываются неизвестные закономерности окружающей
действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями,
считавшимися не связанными между собою, создаются произведения искусства, не
имевшие аналога в истории культуры. Субъективная ценность продуктов творчества
имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а
нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты
детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок.
Усилия
ученых, изучающих творческий процесс (Л.Г. Дмитриева,
В.В. Крюкова, Н.М. Черноиваненко и др.), сконцентрированы главным образом
на изучении творчества, продукты которого имеют объективную ценность, т.е.
такую, которая оказывает влияние на развитие науки или культуры в целом. Но при
этом следует учитывать важность детского субъективного творчества в том плане,
что оно является одним из показателей роста творческих возможностей человека,
получившего данный результат. Творческая деятельность всегда связана с
личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов
детского творчества [7]. Сам процесс детского творчества развивается на основе
двух подходов. С одной стороны, как указывал Л.С. Выготский, нужно
культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается
процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется
достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может
развиваться правильно и давать ребенку то, что мы вправе от него ожидать [6].
Б.М. Теплов
пишет: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, –
искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение. Этому условию,
естественно, удовлетворяет то творчество, которое возникает у ребенка
самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной
стимуляции» [11]. К этим словам следует добавить, что это субъективно, т.е. с
точки зрения ребенка, верно. Объективно педагогу надо создать такую обстановку,
в котором проявление детского творчества становиться необходимым.
В
практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов,
которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя
необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть
поставленной задачи. Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец?
Народная музыка или композиторская? Какая форма? Поднимите руки те, кто со мной
согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Закройте
глаза и поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Эти традиционные
вопросы и задания всегда требуют точного однозначного ответа или действия. И
даже те вопросы, которые начинаются со слова «почему», обычно подразумевают
нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте, и не
требуют особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и
учитель доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы
не вызывают никакого затруднения, ибо современные дети совершенно свободно
различают и характер, и темп, и жанровую основу музыки, потому что эта
способность в них заложена уже с рождения и развита их повседневным
эмпирическим опытом.
Более
сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить
разновидности марша; назовите характерные особенности того или иного
музыкального явления и пр.), будучи сформулированным таким же образом, также
сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их
классификации по уже известным образцам и т.д. В результате у школьников
развивается мышление, которое Л.И. Божович и В.В. Давыдов назвали
«эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления
частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении
на этом основании данного явления к тому или иному классу, виду, роду, и т.д.
Все «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже
известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является
творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее
обучающе-развивающем смысле [3].
Творческому
акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, знаний,
навыков, тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Накопление
знаний и опыта можно охарактеризовать как количественный подход к проблеме,
когда возникшую проблему пытаются решить при помощи привычных, стереотипных
операций мышления, уже неоднократно использовавшихся ранее. Творческий акт
характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решению
проблемы в их своеобразное новое качество, которое и является решением данной
проблемы. Такой точки зрения придерживаются и психофизиологи, по мнению которых
творчество есть образование новых сочетаний из элементов нейронных связей,
которые уже ранее были сформированы в коре больших полушарий. Для того чтобы в
сознании творческой личности образовались новые ассоциации, необходим процесс
диссоциации, т.е. момент расщепления сложившихся связей. Диссоциированные связи
включаются звеньями в новые системы связей, которые со временем тоже будут
расщеплены и диссоциированы. Нередко отсутствие знаний, умений и навыков
воспринимается даже профессионалами как отсутствие нужных способностей. Как бы
ни велика была роль фантазии в творческом процессе, одной лишь фантазии
недостаточно для создания законченного произведения. Творческий процесс может
угаснуть, если не вооружать его необходимыми умениями, знаниями и навыками –
детское творчество, которое угасает, не имея той подпитки, которую дает
мастерство, приобретаемое в процессе обучения. Никакими способностями
невозможно заменить мастерство, которое является главным орудием в создании и
исполнении художественного произведения.
Однако сами
по себе профессиональные умения и навыки еще не предопределяют ценность результатов
творческой деятельности. Вся трудность осуществления творческой деятельности
заключается в том, что хотя знания и являются основой творчества, тем не менее
совершенно разные психические процессы протекают в момент усвоения уже
известного знания и создания новых идей, новых образов, новых форм. С одними и
теми же примерно уровнями мастерства создаются совершенно несравнимые по своей
ценности художественные произведения.
По мнению
некоторых ученых (Б.В. Асафьев, Б.А. Канн-Калик, Н.Д. Никандров
и др.) суть творчества заключается не в накоплении знаний и мастерства, хотя
это очень важно для творчества, а в умении человека, будь он ученый или
музыкант, открывать новые идеи, новые пути развития мысли, делать оригинальные
выводы [9]. В художественном творчестве открытие есть создание ярких образов,
которые поражают слушателя, зрителя, читателя глубиной обобщения и постижения
изображаемого. Переход количества в качество в данном случае происходит через
понятие «типическое», когда композитор или музыкант, изучив десятки жизненных
прототипов, обобщает их в художественно-музыкальном образе.
На
творчество большое влияние оказывает способность проявлять яркую; фантазию,
подходить к проблеме с разных точек зрения, порой взаимоисключающих друг друга,
подвергать сомнению то, что для многих кажется очевидным. Естественно, что
подобные черты творческой личности делают ее не очень уживчивой с другими
людьми, что вызывает к ней недоброжелательное отношение. Творцу приходится
иметь много мужества для того, чтобы следовать своему жизненному пути,
отстаивать свои принципы, идти на риск, понимая, что его новаторские идеи могут
быть не приняты широкой публикой, проявлять исключительное упорство в
достижении намеченной цели. Часто это приводит творческого человека к изоляции
условий жизни поиски и находки творческого решения проблемы становятся условием
существования многих и многих людей. Выход за пределы рутины, появление даже
крупицы новизны является творческим актом. Человек часто выступает творцом
своей судьбы, творцом своей личности, творцом общественных отношений и трудовых
достижений.
Известно,
что у младших школьников ярко проявляется творческое начало, они чрезвычайно
изобретательны в передаче интонаций, подражании, легко воспринимают образное
содержание сказок, историй, песен, музыкальных пьес, им свойственна природная
активность,вера в свои творческие возможности. Все это является ценным
источником творческого развития младших школьников. Творчество активизирует
память, мышление, наблюдательность, целеустремленность, интуицию, что
необходимо во всех видах деятельности.
В
музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и
мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого
воображения, активности, способности быстро принимать решение. Творчество ребят
связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать известными им
музыкально-слуховыми представлениями, знаниями, навыками, применять их в новых
условиях, разных видах музыкальной деятельности. Процесс музыкального познания
в атмосфере творчества приобретает развивающий характер.
Детское
творчество на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой
познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно,
что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.
Воспитательное значение детского творчества оценивается достаточно высоко. Так,
Б.Л. Яворский считал, что воспитательная ценность музыкального творчества
ребенка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю
наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка. Б.В. Асафьев писал, что
творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и
развитию музыкальности детей. Б.М. Теплов обращал
внимание на важность творчества в период начального обучения, когда
закладываются основы отношения к искусству [11]. Согласно мнению
Н.А. Ветлугиной, творчество является важным условием и средством развития
способности образного видения мира [4].
Творческое
начало у младших школьников может проявляться в пении простейших мотивов, часто
возникающих непроизвольно, по собственной инициативе, в сочинении мелодии на
предложенный текст, в воспроизведении несложных мотивов разного характера; в
выразительных движениях под музыку, передающих различные настроения
произведений, в создании ритмического сопровождения к пьесам для слушания
музыки, в оценочных суждениях об услышанной музыке; в осмысленном исполнении
песен с элементами собственной интерпретации.
В процессе
подготовки учащихся к творчеству прослеживаются три взаимосвязанных
направления. Первое направление –
обогащение жизненных и музыкальных впечатлений. Так, например, знание сказок,
стихотворений, народных обычаев, героев книг, повадок животных т.п. создает
основу для проведения той или иной музыкальной игры. Восприятие художественно
ценных произведений обогащает слуховые впечатления учащихся, стимулирует
заинтересованное отношение к музыке. Второе
направление знакомит ребят со
способами творческих действий. С этой целью им предлагается сравнивать
несложные пьесы, песни, сходные, например, по ритмически оборотам, ладовым
интонациям, но вместе с тем контрастные по настроению. Даются образцы
музыкального творчества, например сочинения ритмического вступления и т.д. (на
основе разучиваемого в классе материала). Третье
направление предусматривает овладение способами творческих действий.
Вначале их показывает сам педагог: после совместного анализа песни он
продумывает вслух план ее исполнения, аргументирует целесообразность того или
иного творческого решения. На примерах хорошо знакомых песен он объясняет и дает
почувствовать детям, как сочетание одних и тех же ступеней лада позволяет
создать различные музыкальные образы и что характер музыки зависит от
совокупности средств музыкальной выразительности.
Одним
из методов, развивающий творческую активность, является метод моделирования
художественно-творческого процесса, который обосновал Д.Б. Кабалевский [8]. Данный метод направлен на повышение
активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес
словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на
музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно, так как их
мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу
информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на
уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д.
Большую роль
в стимулировании творческой активности учащихся младшего школьного возраста
имеют коллективные формы организации музыкальной деятельности. Примером этому
служит хоровое пение. Хоровое пение на уроках музыки в общеобразовательных
школах составляет существенный раздел. Вокально-хоровая деятельность находится
в числе приоритетов школьной работы с детьми, так как решает несколько задач:
во-первых, социально-воспитательные задачи (уводит ребят от отрицательных
впечатлений, от негативных действий и др.); во-вторых, является средством
развития творческой активности и музыкальных способностей.
Активным
методом развития творческой деятельности учащихся является проблемное обучение,
основанное на творческих заданиях. Учитель должен уделять большое внимание
творческому развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности: при
слушании музыки, пении, игре на детских музыкальных инструментах, в
музыкально-ритмических движениях. Трудности, которые дети испытывают при
выполнении творческих заданий в пении (отсутствие координации между слухом и
голосом), постепенно устраняются. «Непоющие» дети могут проявлять свои
творческие возможности в движениях, игре на детских музыкальных инструментах, а
поющие – и в пении. Главное, чтобы учитель использовал на уроке самые разные по
видам деятельности творческие задания.
Все
творческие задания выполняются в определенной последовательности. Например,
чтобы придумать варианты напева, они должны обладать достаточным
интонационно-ритмическим опытом, который формируется постепенно и в
определенной последовательности; понимать, какие комбинации элементов мелодии
возможны. Поэтому решению подобных заданий должно предшествовать освоение
поэтического текста, его ритмической структуры, строения мелодии. Замысел
обсуждается коллективно или обдумывается индивидуально и дополняется. Итогом
творческого решения является выразительное исполнение сочинения. При оценке
выполненного задания необходимо учитывать степень понимания музыкального
образа, стремление к совершенствованию композиции в процессе сочинения,
способность ученика выразительно ее повторить.
Выполнение
их во многом зависит от учителя, от его личности, увлеченности, способности
участвовать в сотворчестве. Педагог побуждает учащихся к творческим действиям,
создавая определенные ситуации. Для активизации инициативы младших
школьников он предлагает им творческие задания в форме игр. Начинать развитие
творческих способностей в детском возрасте на материале искусства и
всевозможных детских игр стало общепринятым в мировой педагогике. Предметные,
сюжетно-ролевые и подвижные игры дают ребенку материал для формирования
познавательного интереса, развития воображения и творческого мышления, которые
совершенствуются в процессе восприятия детских сказок и музыкальных
произведений. Выполнению заданий способствуют рассказанные им правила игры и
сюжетная подсказка. Игра же создает на уроке атмосферу непринужденности,
эмоциональной отзывчивости. Это очень важно, потому что в таких условиях
наиболее полно раскрываются творческие возможности детей. Постепенное
усложнение условий игр, их содержания способствует обогащению музыкального
опыта и творческих возможностей учащихся. В творческих заданиях расширяется
самостоятельность ребят. Если вначале игру ведет учитель, то позже – сами
учащиеся. Иногда, они придумывают свои игры или переводят обычные игры в
музыкальные. Разнообразные и систематические творческие задания помогают
учащимся успешно справляться с поставленными перед ними задачами.
Таким
образом, проявление способностей человека выполнять какую-либо сложную
деятельность зависит не только от его таланта, но и от освоения его учителями
методов обучения, которые ведут к высоким достижениям. Конечно, все дети
разные, но в каждом ребенке природа заложила свой дар. Ребенок, как правило, не
подозревает о том, какие богатства в нем скрыты. Открыть перед ребенком эти
богатства, развить его способности от научного или художественного общества,
имеет большое развивающее и воспитательное значение.
Литература
2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и .... образовании.
– М., 1973. – 239с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1996. –
190с.
4. Ветлутина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1976. – 254с.
5. Вопросы музыкальной педагогики. – Вып.1.- М., 1979. – 265с.
7. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в
школе. – М., 2000. – 240с.
8. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. – М., 1986. – 240с.
9. Канн-Калик Б.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990. –
290с.
10. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н/Д., 2002. – 288с.
11. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л.: Изд-во АПН, 1997.
– 335 с.