КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ

Бевз И.А. - к.п.н., старший преподаватель кафедры информационных систем Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова.

Түйін

Мақалада ақпараттық жүйелер бакалаврларын дайындау барысында біліктілік тұрғыдан жүзеге асыру мәселері көкейкесті қарастырылған.

Аннотация

В статье актуализированы проблемы реализации компетентностного подхода в процессе подготовки бакалавров информационных систем.

Summary

The article considers the issues of the competence approach implementation in the educational process at bachelor lekel in the field of computer science.

.

Проблемы реализации компетентностного подхода актуализированы после присоединения вузов Казахстана к Болонскому процессу. В ряде современных научно-педагогических исследований обсуждаются понятия «компетенция» и «компетентность», предлагаются самые разные наборы ключевых (универсальных) компетенций, выделяются условия их формирования. Переход модели профессионального образования со «знаниевой» на «компетентностную» требует изменения во всех структурных звеньях педагогической системы – в целях, содержании, организационных формах, методах, средствах и условиях обучения и контроля, а также в деятельности субъектов образовательного процесса – преподавателя и обучающихся.

Истоки изучения компетентностей находим в исследованиях деятельностного подхода, как единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Современное обсуждение проблем реализации компетентностного подхода освещается в трудах В.И. Байденко, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, В.С. Леднева, Н.Н. Нечаева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова, В.В. Серикова, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова, А.В. Хуторского и др.

Одним из средств реализации компетентностного подхода выступает модель деятельности специалиста (В.Е.Анисимов, И.А.Володарская, Н.В.Кузьмина, А.М.Митина, Н.Н.Нечаев, И.О.Пантина, Л.Г.Семушина, Н.Ф.Талызина и др.), которая включает в себя язык типовых задач/умений/видов деятельности/функций. На основе этой модели появляются педагогические технологии, направленные на профессиональное развитие личности специалиста.

Однако, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации подготовки бакалавров в вузе, обучение ведется фактически раздельно с формированием профессиональной компетенции будущего специалиста. Учебные траектории сегодня недостаточно ориентированы на интеграцию профессиональных компетенций, что обусловлено рядом противоречий:

– между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности обучающегося и профессиональной деятельности специалиста;

– между преобладанием теоретической подготовки обучающегося и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста;

– между ориентацией обучения на «передачу» обучающимся фрагментарных предметно-технологических умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста – с другой;

– между получением обучаемым знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда (требование «оперативности», по В.Д.Шадрикову);

– между системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, мотивированностью использования общих и профессиональных компетенций специалиста и их формированием в рамках отдельных учебных курсов.

Решением данных противоречий может выступить интеграция профессиональных компетенций бакалавров информационных систем посредством технологии контекстного обучения (Е.В. Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, К.С. Гамбург, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова, Л.М. Калугина, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, Ю.В. Маслова, Т.М. Сорокина, А.Б. Самсонова, Т.А. Тиханкина, О.А. Шевченко и др.). В контекстном обучении с помощью последовательно сменяющих друг друга семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей создаются педагогические условия трансформации собственно учебной деятельности студента в профессиональную через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности [1].

Контекстное обучение реализуется на основе специфичных принципов:

1) культуросообразности содержания обучения;

2) интеграции моделируемой предметно-технологической и реальной профессиональной деятельности будущего специалиста;

3) интеграции преподавания содержания базовых и элективных дисциплин;

4) оперативности – принятия решений на основе профессиональных навыков за нормативно установленное время;

5) вариативности, гибкости и динамичности используемых педагогических технологий;

6) рефлексивности хода и результатов образовательного процесса.

Основной единицей содержания контекстного обучения является типовая предметно-технологическая задача, решаемая с использованием полученных навыков программирования; в процессе овладения студентом такая задача выступает для него уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой и происходит отработка навыков, составляющих отдельную компоненту общей профессиональной компетенции будущего специалиста.

В таком подходе преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса компетентного решения студентом предметно-технологических задач и проблем, средством осуществления которых являются навыки проектирования информационных систем.

В качестве предметной основы формирования профессиональной компетенции бакалавра информационных систем рассматривается включение учебной деятельности обучающегося в аналог его будущей производственной деятельности посредством моделирования в учебных ситуациях технологических процессов его труда.

Основным критерием сформированной профессиональной компетенции бакалавра информационных систем является качество оперативности его действий и принятия решений, обусловленного временной динамикой производственного процесса.

Таким образом развитие в контекстном обучении такого сложного социально-профессионального качества, как профессиональная компетенция бакалавров информационных систем, требует проектирования взаимосвязанных деятельностей субъектов образовательного процесса – обучающихся как будущих специалистов и преподавателя новой педагогической формации. Согласно этому организуется их диалогическая коллективная деятельность, осуществляется опора на профессионально-предметные знания, формируются профессиональные интересы в контексте осваиваемых технологий труда.

Литература:

1. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональных компетенций. – Автореф. на соискание уч. степени д.п.н. – М., 2008 г. – 44 с.