Докт.пед.наук Давер М. В.

Международный независимый университет Молдовы

Доцент Бабакова Л.Д., к.п.н., доцент Воскерчьян О.М.

Донской государственный технический университет

(г. Ростов-на-Дону, Россия)

СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ

Изучение культуры в процессе овладения языком обусловливает способность к межкультурному общению и формирует социокультурную (культуроведческую) компетенцию как конечный результат овладения языком. (А.Н.Щукин).

В российской методике к понятию социокультурной компетенции близки понятия страноведческой, лингвострановедческой, культурологической, лингвокультурологической и межкультурной компетенций. Е.Е. Юрков и Л.В. Московкин [4] под социокультурной компетенцией понимают «знания этнокультурных особенностей страны изучаемого языка, правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях и умения осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями».

В современной лингводидактике наметилось два направления в решении проблемы содержания культуроведческого аспекта образования:

- обучение русскому языку в контексте русской культуры и

- познание культуры русского народа в диалоге и во взаимодействии с культурой других народов. [3]

При обучении РКИ наиболее востребованным является второе направление. Обычно как при работе с однородным контингентом, так и при обучении студентов в интернациональных группах бикультурный подход осуществляется путем сопоставления культуры носителей изучаемого языка с культурой страны каждого конкретного учащегося. При этой важнейшей задачей обучения является формирование и развитие социокультурной компетенции учащихся, поскольку современный компетентностный подход, акцентирующий внимание на результатах образования, требует не только усвоения знаний и формирования умений и навыков, но развития целого ряда компетенций, то есть способностей оперировать полученными знаниями и умениями, использовать их для решения актуальных лингвистических, коммуникативных, витальных и кросскультурных проблем.

Формирование и развитие социокультурной компетенции в условиях полилога культур определяется таким термином как кросскультурность. Современная философия считает кросскультурность методологической предпосылкой развития гуманитарных наук в поликультурном мире, рассматривая ее как гарант толерантности и развития человеческой цивилизации, как основу антропоцентрической системы познания. Кросскультурность понимается как взаимопроникновение и взаимовлияние языковых миров и культур, пересечение общего и различного и таким образом становится одним из перспективных подходов к обучению языкам. В аспекте современной глобализации формирование социокультурной компетенции учащихся в группах с многонациональным контингентом учащихся, с нашей точки зрения, предполагает именно кросскультурность – знакомство не только с широким спектром общекультурных реалий, отражаемых русским языком, и сопоставление двух культур, но также ознакомление с различными аспектами культуры стран всех учащихся группы. В этом случае кросскультурность рассматривается как аспект культуроведческого подхода при обучении языку.

Культуроведческий подход к исследованию взаимоотношений языка как составной части культуры и внутреннего мира человека – носителя культуры – является одним из основных подходов современной лингводидактики. В рамках данного подхода процесс изучения языка осуществляется параллельно с изучением культуры изучаемого языка, носителей национального мышления, этноса [2]. Культуроведческий подход взаимосвязан с подходом компетентностным, так как лежит в основе формирования одной из обязательных компетенций при обучении РКИ – лингвокультуроведческой компетенции. Она рассматривается нами как часть социокультурной компетенции и подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.

При обучении студентов русскому языку как иностранному в российских вузах на предвузовском этапе исходный уровень социокультурной компетенции учащихся не может рассматриваться как нулевой, поскольку речь идет о взрослых учащихся, уже обладающих определенным опытом межличностной и межкультурной коммуникации, в некоторых случаях достаточно богатым. Дело в том, что в онтогенезе формирование социокультурной компетенции начинается в раннем возрасте в процессе первичной социализации ребенка под влиянием семейного воспитания. Ее развития продолжается в ходе школьного обучения на уроках родного языка, литературы и истории, и затем при изучении второго/иностранного языка в соответствии с национальными методическими традициями. При школьном изучении нескольких языков в многонациональных странах, а также под воздействием стихийного билингвизма (существующего во многих африканских странах и обычно отсутствующего в азиатских странах) исходная социокультурная компетенция обеспечивает солидную основу для последующего развития и обогащения новыми элементами в процессе изучения РКИ. Достаточно сложно выделить особые знаки и символы в качестве единицы усвоения иноязычной культуры. Однако целый ряд исследователей предлагает в качестве подобной единицы так называемую «культурему» - явление, представляющее собой концентрированное воплощение того или иного аспекта соответствующей культуры. [1]. Культурема - это комплексная, устойчивая, постоянно воспроизводимая в определенном этнолингвистическом социуме структура, которая, объединяя в своем содержании богатый социальный и исторический опыт, отражает ценностные ориентиры данного общества. В качестве подобных культурологических символов обычно выступают фразеологизмы, безэквивалентная лексика, пословицы и поговорки, которые представляют богатейший материал для кросскультурных сопоставлений и исследований, однако не совсем соответствуют задачам формирования и развития межкультурной компетенции на начальном этапе изучения языка, поскольку

а) далеко не всегда отражают современное мировосприятие носителей культуры,

б) не адекватны задачам межкультурного диалога,

в) несут риск асимметрии национальных культур, то есть, несовпадения культурем. Таким образом, данные единицы скорее адекватны задачам обучения студентов-филологов, преподавателей и переводчиков. Вот почему для проведения учебного эксперимента нами был избран тематический подход.

Экспериментальное культурологически-ориентированное обучение проводилось в группе иностранных учащихся, в состав которой входили студенты из Нигерии, Монголии и Замбии. Таким образом, состав группы подразумевал достаточно высокий уровень культурных различий, как в отношении русского языка, так и культуры стран учащихся. В процессе работы целенаправленно отбирались темы и тексты учебника, имеющие высокий культуроведческий потенциал, как незначительные, бытовые - например, «конфликт в магазине с продавцом», так и достаточно значимые – «работа женщины» - и даже принципиальные – «допустима ли смертная казнь?».

Основной формой работы по формированию и развитию социокультурной компетенции выступали проблемные культурологические задания. В ходе дискуссионного обсуждения рассматривались как предлагаемые преподавателями варианты восприятия и решения проблем в аспекте русской культуры, так и решения, предлагаемые учащимися в аспекте собственных культур. Нужно отметить, что в процессе обсуждения, некоторые интересные факты истории и культуры иноязычных студентов иногда вызывали даже больший интерес учащихся, чем элементы русской культуры, что способствовало оживлению дискуссий, повышению мотивации студентов, и, в конечном итоге, развитию социально-культурной компетенции учащихся и успешности культурного полилога в группе.

Результаты опытного обучения показали, что проблемные культуроведческие задания на занятиях РКИ позволяют формировать высокий уровень коммуникативной и культуроведческой компетенции обучаемых, так как выводят учащихся на решение речемыслительных задач. Так, при изучении темы «Система образования», студенты из Нигерии, Монголии и Замбии, обучавшиеся русскому языку в одной академической группе, благодаря поликультурному подходу, смогли не только рассказать о системе образования своих стран на русском языке, но и выделить общее и специфическое в этих системах, сравнить их с системой образования в России и обобщить информацию. На основе сопоставительного анализа учащиеся даже смогли сделать выводы о положительных и отрицательных сторонах каждой из систем образования и предложить оригинальные идеи по их реформированию.

В ходе эксперимента проверялся тезис о том, что в аспекте современной глобализации формирование социокультурной компетенции учащихся в условиях языковой среды требует особых условий. Преподавателю РКИ следует отказаться не только от монокультурного подхода, когда преподавание ведется на основе культуры изучаемого языка, но и от бикультурного подхода, поскольку речь идет не о сравнении двух культур, но о полилоге нескольких культур. Результаты опытного обучения показали, что кросскультурный подход к работе в интернациональных группах способствует оптимизации обучения языку и развитию адекватной социокультурной компетенции.

Литература

1.Бухонкина А.С. Типы асимметрии культурем : На материале французского и русского языков : дисс ... канд. филол. наук. Волгоград, 2002.

2. Михеева Т.Б. Культура в контексте современного российского мультикультурного/ поликультурного образования.// La francopolyphonie: de la limba la limba-cultura: noi practice, noi provocari. Chisinau, 2011. Numero 6. P.173-182.

3. Обучение русскому языку в школе: учебн. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. Е.А.Быстровой. М., 2004

4. Юрков Е.Е. Московкин Л.В. Коммуникативная компетенция: структура, соотношение компонентов, проблемы формирования //Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык – речь – специальность: Мат-лы Межд. научно-практической конференции «Мотинские чтения». Ч 1. М.: РУДН, 2005. С. 422-427.