Педагогічні науки /2. Проблеми підготовки спеціалістів

К.п.н. Теличко Н.В.

Мукачівський державний університет, Україна

Організація експериментального дослідження з формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів

Організація експериментального дослідження з формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів передбачала два етапи пошукової роботи: констатувальний і формувальний.

На констатувальному етапі експериментального дослідження застосовувалися такі методи:

- анкетування й опитування студентів з метою встановлення мотивів та особистісного ставлення майбутніх учителів до опанування основами педагогічної майстерності;

- відвідування лекційних, семінарських і практичних занять із фахових дисциплін, які вивчаються майбутніми вчителями початкових класів, з метою визначення можливостей використання педагогічних інновацій у навчальному процесі, цілеспрямованих на формування основ педагогічної майстерності у студентів;

- спостереження за діяльністю студентів у професійних ситуаціях та під час педагогічної практики;

- аналіз результативності навчально-пізнавальної діяльності студентів;

- аналіз педагогічних дій студентів для встановлення властивого їм на даному етапі рівня сформованості основ педагогічної майстерності.

Було встановлено, що більшість занять з фахових дисциплін проводиться у традиційній формі, а використання педагогічних інновацій має епізодичний характер і спрямовується здебільшого на активізацію навчально-пізнавальної діяльності студентів, а не на цілеспрямоване формування у них основ педагогічної майстерності. У співбесідах зі студентами виявлялася їхня невпевненість у своїх можливостях і готовності творчо використовувати фахові знання на практиці. Студенти, вивчаючи дисципліну «Основи педагогічної майстерності» на третьому курсі, не мали відповідних умінь і навичок застосовувати фахову підготовку з попередніх років для вироблення навичок майстерного виконання педагогічних дій.

На констатувальному етапі експерименту анкетування студентів проводилося за допомогою спеціальних методик, які використовувалися надалі й на формувальному етапі дослідження і давали змогу визначити рівень сформованості мотиваційної сфери студентів у контексті прагнення оволодіти основами педагогічної майстерності, потреби в досягненні професійних вершин, що є для студента особистісно важливою цінністю; провести діагностику самооцінки особистісних характеристик студента для встановлення рівня сформованості основ педагогічної майстерності майбутнього вчителя початкових класів.

У ході констатувального етапу дослідження використовувалися ситуативні завдання для уточнення рівня сформованості основ педагогічної майстерності за усіма компонентами та професійно важливих якостей майбутнього вчителя. Середнє значення оцінок за майстерне виконання студентом педагогічних завдань в сукупності з результатами анкетування відображало цифровий показник рівня сформованості основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів. Найбільша кількість балів, які міг набрати кожен студент згідно з цими методиками, становила 100 можливих балів, що відповідає 100-бальній системі оцінювання, яка застосовується у більшості ВНЗ на сучасному етапі розвитку освіти. Таким чином, середнє значення із суми результатів оцінювання сформованості основ педагогічної майстерності було узагальненим цифровим показником для кожного студента.

Формувальний етап експериментального дослідження базувався на комплексній реалізації визначених педагогічних умов (розробка методичних матеріалів для цілеспрямованого формування основ педагогічної майстерності; створення мотиваційно-аксіологічного середовища для професійного зростання майбутніх учителів молодших класів; розширення когнітивної бази студентів з основ педагогічної майстерності в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін; реалізація праксеологічно-технологічного підходу шляхом використання педагогічних інновацій інтерактивно-ситуативного характеру; забезпечення професійно-адаптаційних процесів у формуванні основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкової школи; розробка діагностично-оцінювальних матеріалів).

Для комплексної реалізації всіх педагогічних умов спочатку були задіяні такі педагогічні фактори (умови), як розробка методичних матеріалів для цілеспрямованого формування основ педагогічної майстерності та розробка діагностично-оцінювальних матеріалів. З цією метою використовувалися спеціальні методики для кожної дисципліни, в процесі вивчення яких відбувалося експериментальне дослідження. Ці методики спрямовувалися на реалізацію інших педагогічних умов для формування кожного компоненту педагогічної майстерності.

У результаті реалізації другої педагогічної умови – створення мотиваційно-аксіологічного середовища для професійного зростання майбутніх учителів молодших класів, відбувалося формування аксіо-акмеологічно-мотиваційного компоненту педагогічної майстерності, основою для якого була аксіо-акмеологічна професійна мотивація студентів. Здебільшого ці процеси відбувалися під час усвідомлення студентом недостатньої теоретичної підготовки та недосконалості у виконанні практичних дій в ролі вчителя, що спонукало майбутніх учителів до окреслення конкретних цілей для свого професійного зростання. Ознайомлення студентів із зразками майстерної педагогічної діяльності сприяло формуванню у них ціннісного ставлення і стійких мотивів до опанування основами педагогічної майстерності.

Шляхом реалізації третьої педагогічної умови – розширення когнітивної бази студентів з основ педагогічної майстерності в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін формувалася професійна компетентність як базово-об’єднуюча основа педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів, що окреслювалася як основа когнітивного компоненту педагогічної майстерності. У студентів збагачувався поняттєво-термінологічний апарат з досліджуваної проблеми, формувалися знання з питань сутності та структури педагогічної майстерності, що стало підґрунтям для набуття практичних умінь і навичок майстерного виконання функцій учителя початкових класів. Для оптимізації процесу реалізації цієї педагогічної умови використовувалися інноваційні педагогічні технологій, що базувалися на активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів і передбачає тісний взаємозв’язок з педагогічною умовою з розробки методичних матеріалів для формування педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів.

Ми враховували, що когнітивне навчання, засноване на прояві студентами власної ініціативи, передбачає їхню активну навчально-пізнавальну діяльність, а відтак швидше і більш ефективно приведе до зміни поведінки у напрямі формування професійної компетентності, ніж вимушене сприйняття змістовної інформації від викладача [1, с. 55]. Адже за умов традиційного навчання студент зазвичай залишається пасивним і не завжди проявляє інтерес до змісту заняття. Тому важливо, щоб викладач разом зі студентами постійно відслідковував прагнення студентів до оволодіння основами педагогічної майстерності (що обумовлюється реалізацією педагогічної умови зі створення мотиваційно-аксіологічного середовища для професійного зростання майбутніх учителів молодших класів) і результативності формування когнітивного компоненту.

Реалізація четвертої педагогічної умови – праксеологічно-технологічний підхід шляхом використання педагогічних інновацій інтерактивно-ситуативного характеру – спрямовувалася на формування практично-технологічного компоненту педагогічної майстерності. Результатом сформованості практичного аспекту професійної компетентності стали вміння студентів використовувати педагогічні технології, організовувати ефективну комунікативну взаємодію, що сприяло набуттю студентами досвіду майстерного вирішення педагогічних ситуацій.

Так, використання інтерактивних ігрових і тренінових технологій під час формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів сприяло створенню такого навчального середовища, де студенти не тільки оволодівали необхідними знаннями, вміннями і навичками, а й «переживали» ситуації, що моделюють зразки професійної діяльності педагога. За цих умов ми враховували, що інтелектуальні висновки без одночасного емоційного переживання майже ніколи не призводять до зміни установок і поведінки й відповідно не є ефективними [1, с. 55].

Це означає, що робота студентів у групі інтерактивної взаємодії стане ефективною лише тоді, коли будуть задіяні як емоційні механізми (сприйняття своїх почуттів і їх пряме висловлювання), так і когнітивні (засвоєння і категоризація отриманого досвіду). Студенти мали змогу прояснити для себе специфіку взаємин з учасниками інтерактивної взаємодії, зрозуміти, як їхня поведінка впливає на інших, як вони самі реагують на ті чи інші ситуації. Майбутні вчителі мали змогу самостійно дослідити свої почуття і моделі поведінки. Завдяки відкритому обміну думками з іншими студентами вони виявляли краще розуміння себе та інших.

Однак викладач повинен враховувати: отримання емоційного досвіду не замінює його усвідомлення студентами й раціонального обговорення в групі для конкретизації особистісних набутків у напрямі професійного зростання. Таким чином, когнітивне навчання сприяє науковому обґрунтуванню студентами сутності педагогічної майстерності для використання знань у набутті досвіду майстерного виконання педагогічних дій. Тому студенти покликані усвідомити свої дії та конкретизувати, які стереотипи управляють їхньою поведінкою, які наслідки таких дій.

У зв’язку з цим важливим доповненням педагогічної умови праксеологічно-технологічного підходу шляхом використання педагогічних інновацій інтерактивно-ситуативного характеру є реалізації п’ятої педагогічної умови – забезпечення професійно-адаптаційних процесів у формуванні основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкової школи. У професійно-зорієнтованих ситуаціях інтерактивної взаємодії та на основі дотримання принципів педагогічної деонтології та педагогічного емпауерменту відбувався особистісний розвиток студентів, котрі ідентифікували себе з деонтологічною позицією педагога-майстра і використовували вміння і навички професійного наснаження для досягнення вершин у майбутній педагогічній діяльності.

Класичним механізмом такого навчання є зворотний зв’язок в інтерактивній групі. У процесі зворотного зв’язку студент отримував від одногрупників інформацію з приводу доцільності, ефективності, майстерності власних педагогічних дій. Відтак його почуття власної відповідності ролі вчителя-майстра розвивалося завдяки активному уявленню про самого себе.

Студенти стверджували, що почуття приналежності до професійної педагогічної спільноти у змодельованих ситуаціях фахової діяльності – це досвід якого не достає їм у реальному навчанні. Тому переживання відчуття приналежності до професійної групи давало змогу студентам проводити паралелі між поведінкою, що відображає дії вчителя-майстра, поведінкою своїх одногрупників і власними діями та сприяло опануванню основами педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів. Важливим було те, що студенти не лише намагалися вирішувати професійні проблеми, адаптуючись до педагогічних ситуацій і використовуючи до них творчий підхід, а й відзначали наявність подібних труднощів. Відтак вони відчували себе не так ізольовано і їхня самоповага й упевненість у своїх силах зростала.

Також стимулом для певних прогресивних змін у опануванні основами педагогічної майстерності і зростанні впевненості студентів у позитивному результаті є вибір зразкової моделі вчителя-майстра для реалізації адаптаційних процесів у напрямі самовдосконалення.

На четвертому, узагальнюючо-підсумковому етапі (2013–2014 рр.) систематизовано результати дослідження, сформульовано основні висновки і рекомендації щодо впровадження результатів педагогічного експерименту в процес професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, визначено перспективи подальшого дослідження проблеми формування основ педагогічної майстерності у студентів.

Література

1. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика / Клаус Фопель ; пер. с нем. – 3-е изд. – М. : Генезис, 2007. – 267 с.