К.и.н. Тимченко В.В.

Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования, Россия

Роль метода учебных проектов в гармонизирующем образовании учащихся средних школ

Долгое время роль учителя, его обучающая деятельность считалась ведущей, доминировала над учебной деятельностью учащегося. На современном этапе в связи с гуманизацией процесса образования появились направления, ориентированные на личность учащегося, его интересы, индивидуальные и психологические особенности. Современное общество очень заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Для этого необходимы такие условия как возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс и применения им на практике знаний, четкое осознание где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены. Важной задачей современной школы является формирование творческого мышления и продуктивной деятельности учащихся для свободной реализации возможностей и способностей личности в обществе. Актуальным является использование в обучении приемов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призваны решить проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития.

В связи с вышеизложенным, в настоящее время в системе основного и полного среднего образования происходит постепенная модернизация преподавания учебных дисциплин, в частности, внедрение проектного метода. При этом, основная масса учителей-предметников относится к подобным нововведениям с некоторой опаской. Поэтому важно продемонстрировать возможности указанной в заглавии методики для всестороннего развития учащихся, а также исследовать опыт применения учебных проектов в отечественных и зарубежных школах.

В данной статье ставится целью демонстрация возможности использования метода проектов в профессиональной деятельности современного педагога.

Для её достижения выделены следующие задачи:

1. Исследовать сущность понятия «метод проектов».

2. Рассмотреть историю метода проектов и его внедрения в среднее образование.

3. Продемонстрировать конкретные возможности применения этого метода в школьном образовании.

И так, что же такое проект? Все мы постоянно осуществляем проекты в своей повседневной жизни. Вот простые примеры: подготовка к юбилею, ремонт в квартире, проведение исследований… Все эти виды деятельности имеют между собой целый ряд общих признаков, делающих их проектами:

- они направлены на достижение конкретных целей;

- они включают в себя координированное выполнение взаимосвязанных

действий;

- они имеют ограниченную протяженность во времени, с определенным началом и концом;

- все они в определенной степени неповторимы и уникальны.

В общем случае, именно эти четыре характеристики отличают проекты от других видов деятельности. Проекты направлены на получение определенных результатов, на достижение целей. Именно эти, последние являются движущей силой проекта, и все усилия по его планированию и реализации предпринимаются для их достижения. Проект обычно предполагает целый комплекс взаимосвязанных целей. Данное обстоятельство, прежде всего, предполагает, что важной чертой управления проектами является точное определение и формулирование целей.

Таким образом, термину «проектирование» можно дать следующее определение: деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике осмысливание того, что должно быть». В свою очередь, проект ─ это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта, это путь к истине. Проектный стиль мышления, соединяя в систему теоретические и практические составляющие деятельности человека, открывает каждому доступ к информационному ресурсу образования, позволяет раскрыть, развить, реализовать творческий потенциал личности. Метод проектов позволяет организовать применение полученных знаний для решения той или иной проблемы, будучи, по сути, исследовательским. Здесь предполагается самостоятельная работа с информацией, причем информацией из различных источников: книг, журналов, электронных и сетевых носителей информации. Проекты, как правило, межпредметны, так как требуют привлечения знаний из разных дисциплин.

Исследуемая методика основана на цикличной организации учебного процесса. Отдельный цикл рассматривается как законченный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи в достижении общей цели.

Главные причины необходимости введения в школьную практику метода проектов:

1. Показать умения отдельного ученика или группы учеников использовать приобретенный в школе исследовательский опыт.

2. Реализовать свой интерес к предмету исследования, приумножить знания о нем.

3. Продемонстрировать уровень обученности той или иной учебной дисциплине.

4. Подняться на более высокую ступень, образованности, развития, социальной зрелости.

Современный образовательный проект имеет ряд преимуществ:

- происходит индивидуализация образования;

- учащиеся в нем обсуждают решение проблем реальной жизни;

- они вынуждены постоянно искать и анализировать информацию, четко излагать свои мысли;

- интенсивное использование компьютеров как инструментов в работе;

- сочетание индивидуальной и групповой деятельности в работе;

- изменение роли учителя и учащегося в процессе обучения.

Действительно, работа по методу проектов требует от педагога не столько преподавания, сколько создания условий для проявления у детей интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных знаний на практике. Для этого он как руководитель проекта должен обладать определённым уровнем культуры и творческими способностями. Из носителя готовых знаний учитель превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Его задача ─ научить детей получать знания самостоятельно.

Роль последних также меняется, вместо пассивных слушателей они становится личностями, способными использовать все доступные средства информации, работая над поставленной темой определенное время, они имеют конкретную цель, используют знания, приобретенные на других уроках, получая в итоге результат, который можно посмотреть и использовать. Оформление и защита проектов позволяет определить степень овладения материалом. Это возможность рефлексии, самооценки собственных результатов. При выполнении проекта у школьников неизбежно возникают трудности объективного характера:

- постановка целей и задач,

- формулирование проблемных вопросов,

- поиск путей решения,

- аргументация выбора,

- осознание последствий выбора,

- корректировка самостоятельной деятельности с учетом промежуточных результатов, оценка самой деятельности и результата проектирования.

Преодоление указанных затруднений является одной из основных задач, педагогических целей проектного метода. От результатов своего труда, которые могут использовать другие ребята для изучения, учащиеся испытывают удовольствие, удовлетворение. Чем выше востребованность результатов труда, тем с большим старанием и ответственностью работают дети.

Возможна классификация проектов по:

- тематическим областям;

- масштабам деятельности;

- срокам реализации;

- количеству исполнителей;

- важности результатов.

При этом, независимо от типа проекта, все они: в определенной степени неповторимы и уникальны; направлены на достижение конкретных целей; ограничены во времени; предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действии.

Если ученик сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что и ко взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.

Теперь необходимо перейти к разговору об истории внедрения рассматриваемого метода в школьное образование. Связанные с ним идеи восходят к ряду новых течений в педагогике второй половины XIX века. В этот период пришло осознание того, что жесткое регламентирование интеллектуальной деятельности, абсолютная заданность развития, грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося. Так зародились идеи «свободного воспитания». При всем их разнообразии, объединяющей для всех подходов была убежденность в необходимости развивать творческие задатки учащегося, предоставляя ему возможность на собственном опыте активно познавать мир. Ряд независимо проведенных исследований, например, А. Бине (1857-1911) во Франции, В.А. Лаем (1862-1926) и Э. Мейманом (1862-1915) в Германии, Э. Клапаредом (1873-1940) в Швейцарии, Ж.О. Декроли (1871-1932) в Бельгии привели к во многом сходным итогам. Последние, говоря словами А. Бине, «позволили выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы, изучая ее, с математической точностью определить то воспитательное воздействие, которому он должен быть подвержен».

Как таковой метод проектов (или, как в те времена, называли его сами педагоги, «метод проблем», «метод целевого акта») возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США. Слово «проект» в этом контексте впервые употребил в 1908 году заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Дьюи (1859-1952). В его понимании характера развития ребенка была идея о том, что ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании окружающего мира. Он считал, что вслед за человечеством ученик должен повторить путь познания мира. По мнению этого педагога, обучение должно было проходить как преимущественно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию. Ребенку в процессе самостоятельного исследования необходимо открыть для себя свойства и закономерности предметов и явлений, а педагог может только ответить на его вопросы, если таковые будут, он должен помогать в познании только того, что спонтанно заинтересовало ребенка, а не предлагать для изучения что-либо сверх того.

Несколько позже в США появлялся ряд экспериментальных школ, например, школа Е. Коллингса (1822-1890) в штате Миссури, опытные школы в г. Винетке, начальные классы школы им. Линкольна при Колумбийском университете (Нью-Йорк), в образовательных программах которых наличествовали принципы развивающего обучения созидательной деятельностью, взятые в качестве базовых, и фактически предвосхитившие идеи проектной культуры и воспитания основ проектного мышления. Декларированная и реально предоставляемая учащимся свобода обеспечивалась возможностью выбирать собственный темп обучения. Реализация второго декларированного принципа осуществлялась контактами в разновозрастных группах. Отсутствие жесткого контроля в распределении учебного времени снимало психологический прессинг и повышало личную ответственность каждого за использованное учебное время.

Отечественными педагогами (П.П. Блонским (1884-1941), П.Ф. Каптеревым (1849-1922), С.Т. Шацким (1878-1934) и др.) в конце XIX – первой трети XX вв. метод проектов рассматривался как средство развития отдельных качеств личности. Русские ученые связывали методы обучения (в том числе и проектный) прежде всего с проблемой развития личности, подготовкой ее к жизни и труду.

Организация проектной деятельности детей и подростков занимала значительное место в педагогической деятельности А.С Макаренко (1888-1939). Проектную деятельность воспитанников известный педагог связывал с производительным трудом, который, по его словам, должен быть одним из самых основных элементов в воспитательной работе.

При этом, однако, зарубежный опыт реализации метода проектов, направленный на расширение утилитарной задачи выполнения учебных заданий в реальной жизненной обстановке вступал в противоречие с образовательными задачами советской школы, ориентировавшейся на вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями. Можно выделить ряд причин, по которым в этот период метод проектов не мог быть полностью реализован:

- нехватка учителей, способных правильно применять его;

- отсутствие методики проектной деятельности;

- его применение шло в ущерб другим формам обучения;

Таким образом, в последующий период (1931-1990 гг.) организация работы с учащимися по методу проектов в нашей стране была приостановлена. Однако, в работах Н.Н. Нечаева (р. 1946), С.Я. Батышева (1915-2000), В.О. Кутьева, Л.М. Зелениной наметились ориентиры на изменение позиции ученика в учебном процессе в рамках проблемного и поисково-исследовательского обучения. Это послужило основой для актуализации знаний и опыта применения метода проектов в постсоветский период развития образования.

Возвращение к методу творческих проектов было обусловлено новыми социально-экономическими условиями и потребностями современного российского образования. Метод творческих проектов находит всё большее распространение во всех образовательных дисциплинах и в первую очередь в предмете «Технология». В 90-е гг. XX в., шаги по внедрению метода проектов были сделаны во внеурочной деятельности в работе кружка «Молодежь и закон», при изучении курса «Основы правовых знаний». И отнюдь не случайно в базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а в перечень параметров нового качества образования ─ способность проектировать. Таким образом, результатом современного образования должны стать и усвоенные предметные знания, и универсальные умения, к которым относится и проектная деятельность.

В качестве примера своременного учебного проекта, выполнявшегося с широким использованием мультимедиа, можно привести презентацию «московские памятники», созданную учениками одной из столичных школ.

Учащиеся работали в небольших творческих группах по 2-3 человека. У каждой группы была самостоятельная задача ─ создать страницу проекта, посвященную конкретному памятнику. В проекте основу материалов по истории московских достопримечательностей составили фотографии и небольшие исторические справки, взятые из набора фоторепродукций «Москва златоглавая» (М.: «Планета», 1989). Некоторые материалы были взяты из книг М.А.Ильина «Москва» (М.: «Искусство», 1963) и Ю.М. Нагибина «Всполошный звон» (М.: «Подкова», 1997).

Исходные материалы для проекта были подготовлены для учащихся в виде конспектов, каждый из которых, посвящённый конкретному историческому памятнику, предлагался группе, раскрывавшей выбранную тему. По ходу работы ученики развивали и дополняли ряд лишь намеченных в конспектах моментов, подбирая материал по другим источникам. Объем текстов в проекте был небольшим, ученики готовили документы размером в 1-2 страницы. Чтобы не тратить учебное время на техническую работу, ввод текстов выполнялся не только на уроках: школьники могли дополнительно посещать компьютерный класс во внеурочное время. В проект вошли следующие исторические памятники: Сухарева башня, Красные ворота, достопримечательности, расположенные в районе улицы Покровки, Ильинские ворота, Красная плошадь, ансамбль московского Кремля.

Презентация начинается с титульной страницы, откуда выполняется переход на страницу с картой района Москвы. На карте отмечено расположение исторических памятников. На странице, посвященной конкретному памятнику, размещается название памятника, иллюстрация, комментарий к иллюстрации. На странице имеется меню с названием тем. При выборе той или иной позиции меню на экране появляется окно, в котором можно прочитать историческую справку по выбранной теме. На странице размещаются также ссылки для перехода на страницы проекта с описанием других исторических памятников и кнопка возврата на страницу с картой Москвы.

Историю каждого памятника можно рассмотреть с разных точек зрения, привязываясь к каким-либо событиям в прошлом или настоящем, исследуя его связь с развитием городских ансамблей или архитектуры города в целом. Можно показать взаимосвязь памятника с культурной или деловой жизнью горожан. История многих памятников часто переплетается с жизнью известных исторических личностей, национальными, политическими или патриотическими движениями. В проекте желательно выделить несколько тем, которые являлись бы общими темами при рассмотрении каждого памятника. Это придает его результатам стилистическое единство.

В данном проекте исходные материалы об исторических памятниках представляли собой разрозненные статьи, не объединенные общей идеей и мало похожие по структуре. На основе анализа имеющихся текстов нами были выделены несколько общих тем, которые впоследствии ученики развивали для выбранных памятников. В то же время для каждого конкретного памятника вполне уместно было рассмотреть самостоятельные темы, которые подчеркивали бы его индивидуальность. Анализ исходных текстовых материалов проводился на одном из первых занятий.

Приводимое ниже описание некоторых моментов урока дает представление о применяемых подходах к анализу текстов. Ученикам было предложено проанализировать описание одного из исторических памятников.

Далее учитель предлагал им назвать темы, которые затрагиваются в тексте. Ученики называли свои варианты, иногда педагог корректировал формулировки тем. Формулировки давались в обобщенном виде, поскольку они впоследствии использовались при анализе других исторических памятников . В результате совместного обсуждения на доске появляется несколько названий тем:

- Даты постройки, реконструкции

- Местосположение

- Исторические события, связанные с памятником

- Происхождение названия Архитектор

Поскольку цель проекта ─ создание небольшой информационно-справочной системы, то предлагалось включить в список темы, которые представляли бы интерес для современного жителя города, а именно:

- Как проехать к памятнику

- Современное состояние памятника или окрестностей

Далее ученикам предлагались тексты для анализа, связанные с другими памятниками, работа с которыми должна была производиться по такой же схеме.

Таким образом, в результате анализа нескольких текстов появился список тем, которые ученики раскрывали при создании страниц, посвященных конкретному историческому памятнику. Появление списка тем позволило придать большую конструктивность и конкретность дальнейшей работе: теперь ученики могли более целенаправленно подбирать нужный материал для проекта.

Рассматриваемый проект по истории Москвы был реализован со школьниками девятого класса. Работа проходила на уроках информатики в рамках школьного курса, рассчитанного на полугодие. Занятие в один академический час проводилось один раз в неделю. Подобная схема работы, возможно, не самая удачная с точки зрения продвижения проекта, однако является наиболее типичным для школы, поэтому для того чтобы уложиться в отведенное время, преподавателям пришлось соответствующим образом готовить материал к занятиям и четко планировать работу на уроках.

Важным моментом при планировании работ является поставленная преподавателями задача ─ завершить создание работающего варианта проекта к концу курса. Появление работающей программной системы оказывает огромный воспитательный эффект, вселяет в учеников уверенность в своих силах, дает нацеленность на успех. Первый положительный опыт, возможно, породит дальнейший интерес и желание осваивать компьютерные технологии.

Учителя, имеющие некоторый опыт по реализации творческих проектов с учащимися в компьютерных средах, наверняка заметят, что 45-ти минутного занятия, проводимого один раз в неделю, к сожалению, слишком мало для реализации серьезного проекта. Чтобы завершить проект в срок, его организаторам пришлось продумать, как интенсифицировать работу на уроке. По этой причине при использовании рассматриваемой методики желательно использовать педагогические приемы, которые дают возможность поддерживать необходимый уровень знаний.

Один из путей ─ четко соблюдать отлаженную годами схему проведения урока: повторение старого материала в начале урока, объяснение новой темы, закрепление материала, оценка результатов работы (подведение итогов) в конце занятия, задание на дом. Каждое занятие начиналось напоминания ученикам о том, чем они занимались на прошлом, на доске при необходимости выписывались соответствующие схемы или ключевые слова. Далее учитель рассказывал, чем ученики будут заниматься на уроке и начинал объяснения нового материала с использованием средств демонстрации. Далее ученики начинали самостоятельную работу на компьютере, при этом учитель отвечал на вопросы учащихся, помогал им выходить из трудных ситуаций. Если материал воспринимался плохо, педагоги выполняли некоторые шаги вместе с учащимися. В конце урока подводился итог.

Работа над проектом была построена таким образом, чтобы завершить создание информационно-справочной системы за 15 занятий. На двух последних занятиях было запланировано проведение экспертизы проекта и выполнение зачетного задания. Экспертиза состояла в том, что при коллективном просмотре готового проекта ученики должны были оценить качество подготовки страниц, для чего им были розданы индивидуальные анкеты, в которых предлагалось проставить оценки каждой странице проекта, созданной ими самими или их товарищами, по следующим позициям:

- выбор тем

- подбор текстов, организация гипертекста

- программирование

- внешний вид страницы

Каждая позиция оценивалась по пятибальной системе, т.е. любая страница могла получить 25 баллов в качестве максимальной оценки. Анкеты были анонимными, чтобы исключить возможность оказания давления на эксперта. После обработки анкет выводилась средняя (экспертная) оценка для каждой страницы. Подобная форма контроля позволила соотнести внутреннюю самооценку личности с мнением товарищей, заставила задуматься нерадивых учеников.

Таким образом, на основе вышеизложенного, мы можем сделать вывод, что метод проектов всегда предполагает решение какой-либо проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных подходов, с другой ─ интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретными ее решениями, если практическая ─ конкретными результатами, готовыми к внедрению.

Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия.

Литература:

1. Алексашкина Л.Н. Методика изучения истории XX в.: диалог учителя и ученика // История России XX века: Пособие для учителя / А.О. Чубарьян, Е.И. Пивовар, А.В. Пыжиков и др. Под ред. А.О. Чубарьяна. М., 2003. с 50-59.

2. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М., 1976; Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык. Методические рекомендации. 1 класс. М., 2012.

3. Блонский П. П. Задачи и методы народной школы // Избранные педагогические произведения. М., 1961. с 226-227.

4. Он же. Курс педагогики: введение в воспитание ребёнка. М., 1916.

5. Войтешенко И.С. «Конвейер задач» как альтернатива проектной деятельности // Информатика и образование 2007. № 10. с 13-40

6. Горлицкая С.И. История метода проектов. СПб., 2001.

7. Дворецкий С. Формирование проектной культуры // Высшее образование в России. 2003. № 4. с 15-22

8. Декорли Ж.О. Школа и воспитание // Новые пути зарубежной педагогики. М., 1927. с 8-22

9. Дьюи Дж. Школа и общество 1925 г. // Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе. / Спец. прилож. к журналу Лицейское и гимназическое образование. Вып. 4, 2003. с 6-25.

10. Зачёсова И.В. Метод проектов ─ образовательная технология XXI века. М., 2006.

11. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. М., 2007.

12. Он же. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб., 1877.

13. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева Н.Ф. История педагогики. М.: «Просвещение», 1982.

14. Ларионова Л.М. Актуальные проблемы преподавания истории в условиях перехода к ГОС второго поколения. М., 2008.

15. Мейман Э. Экономия и техника памяти, М., 1913.

16. Он же. Лекции по экспериментальной педагогике, 3 изд., ч. 1—3, М., 1914—17. 17. Он же. Интеллигентность и воля. М., 1917; Он же. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1922.

18. Мельникова Е.А. О современных методах преподавания истории. М., 2004.

19. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность (психологические основы высшего архитектурного образования): Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – М.: МГУ, 1987;

20. Он же. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988.

21. Нурманбетова М.Ш. Метод проектов на уроке и во внеурочное время. М., 2007.

22. Полилова Т.А. Технология разработки мультимедиа проектов. М., 2007.

23. Салина Е.В. Как сделать эффективным урок истории // Преподавание истории в школе. 2001. № 6. с 36-39.

24. Цветкова М.С. Столетие проектного обучения // Информатика (еженедельное приложение к газете «Первое сентября»). 2002. №20. с 1-2

25. Шацкая В. Н., Шацкий С. Т. Бодрая жизнь. Из опыта детской трудовой колонии. М., 1924.

26. Binet A. La psychologie du raisonment; Recherches expérimentales par l’hypnotisme. Paris, 1886