Филологические науки/5. Методы и приемы контроля уровня владения иностранным языком.

Бецько О.С.

Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут»

Моделі оцінювання в навчанні писемного мовлення

Писемне мовлення – одна з головних мовленнєвих навичок, яка, в свою чергу, вважається однією з найскладніших для студентів, які вивчають іноземну мову. Навіть носії мови відчувають певні труднощі під час створення письмового повідомлення. Навчання писемного мовлення є складовою навчальних програм з іноземної мови, оскільки воно є невід’ємним елементом досягнення студентом академічного успіху, допомагаючи: закріпити граматичні структури, поповнити лексичний запас та допомогти в опануванні інших навичок, зокрема, читання, аудіювання та говоріння. Успішність в опануванні писемного мовлення слугує різноманітним цілям на рівні навчального закладу. Забезпечення допомоги студентам в класі та поза ним, виставлення оцінки, розподіл студентів у відповідні групи, аналіз програм, тощо, вважаються важливими аспектами оцінювання навичок письма. Процес оцінювання грамотності письма повинен бути чітко організованим та керованим з тим, щоб він став прозорим та повноцінним.

Одне з головних завдань в навчанні писемного мовлення – зворотна реакція викладача на письмову роботу студента. Науковці наголошують на необхідності відповідного реагування викладача з метою ефективного навчання писемного мовлення. Вимагаючи від студентів створення письмових повідомлень, викладачі що семестру присвячують багато часу на їх читання, аналіз, коментування та оцінювання. Разом з тим, у них виникає запитання: а чи перетікає витрачений час в покращення письмових навичок студентів? Зі свого боку, студенти прагнуть конструктивної оцінки письмових робіт, хоча часом почуваються зле, читаючи загадкові, заплутані чи просто куці коментарі викладачів.

Спосіб оцінювання письмової роботи залежить від завдання, виконаного студентом, та цілі, якої викладач бажає досягти. Коли студенти виконують завдання з підручників, на основі тестових дій, їх зусилля позначатимуться як «вірно/невірно». Оцінюючи ж креативне чи комунікативне письмо (листи, звіти, розповіді, вірші), викладач повинен поставитися до оцінювання з обережністю та чітко демонструвати свій інтерес до змісту студентської роботи [1, с. 109-112]. Для оцінювання письма пропонується використання низки способів, які можуть допомогти студентам покращити письмові навички в майбутньому. Одним з таких є реагування. Коли викладач реагує на роботу студента, він не оцінює її формально, а висловлює своє ставлення до написаного тексту, зазначаючи, чи є, на його думку, текст успішним та як його можна покращити. Такі коментарі викладача важливі на всіх етапах створення письмового повідомлення (від першої чернетки до кінцевого продукту). Коментарі викладача повинні бути прагматичними, а не надміру критичними. Їх можна робити на полях, на окремому аркуші, за необхідності розширеного коментаря, чи, навіть, у формі листа ( на папері чи комп’ютері). Такий тип зворотного зв’язку займає час, але може бути кориснішим, ніж текст, вкритий позначками та виправленнями. Проте цей спосіб є виправданим лише в ситуації, коли студенти матимуть можливість згодом переписати свій твір, зважаючи на коментарі викладача, а не на етапі кінцевого продукту. Реагуючи на кінцевий продукт ( есе, проект), викладач може прокоментувати, що йому сподобалось, як він почувався, читаючи текст, запропонувати студенту поради стосовно дій в майбутньому.

Іншим способом реагування на письмо студента є демонстрація альтернативних способів письма через пере формулювання. Замість коментарів викладач показує інший спосіб вираження думки, щонайбільш наближений до оригінального задуму студента, котрий допоможе студенту уникнути помилок. Проте, даний підхід потрібно застосовувати з обережністю, щоб не нав’язувати студентам своєї точки зору.

Перевіряючи письмові роботи, викладачі можуть робити позначки на полях чи в самому тексті. Зазвичай вони вказують на хибність орфографії, пунктуації, порядку слів, граматики, тощо. За допомогою символів викладач позначає місце помилки. А на полях вказує проблему символом. Символи та позначки можна узгодити зі студентами. Після перевірки студент може виправити помилки. Науковці одностайні в тому, що виправлення кожної окремої помилки є хибним. Щоб уникнути перевантаження тексту виправленнями, що, в свою чергу, допомагає студентам зосередитись на визначених аспектах мови, застосовується фокусування, в ході якого викладач звужує оцінювання до певних мовних явищ. Викладач повідомляє, що в даній письмовій роботі оцінюватиме лише, скажімо, орфографічні помилки, важливі на даному етапі навчання. Така вказівка гарантує, що студенти уважніше поставляться саме до цієї проблеми.

Метою реакції викладача є не лише оцінювання роботи студента, але і допомога з метою впливу на використання студентом мови в майбутньому, що є частиною навчального процесу. Якщо студент може ідентифікувати помилку, він зможе її виправити. Процес перевірки можна вважати закінченим лише тоді, коли студент виконав вказані зміни. Якщо студенти в ході виправлення своїх помилок звертаються до граматичних довідників, словників, тощо, це сигналізує, що реакція викладача досягла своєї мети.

Якщо викладач бажає вийти за межі традиційного оцінювання письма, він може скористатися порадами, які пропонує Дж. Скрівенер, який вважає, що перевірена письмова робота, унизана виправленнями чи коментарями викладача, може мати як позитивний, так і де мотивуючий наслідок, особливо, коли йдеться про перевантаження інформацією, її невідповідність, складність для розуміння чи загальний негативний тон. Разом з тим, червоний колір позначень та коментарів у декого асоціюється з нетактовним, неприйнятним судженням. В даній ситуації пропонуються наступні кроки:

- Взаємоперевірка студентами письмових робіт.

- Використання зеленого чи синього кольору для перевірки.

- Обговорення зі студентами критеріїв виправлення, узгодження шкали оцінювання.

- Позначення правильних відповідей на полях.

- Позначення символів, які вказують на помилки на полях.

- Підкреслювання всіх помилок одного типу.

- Написання листа-відповіді студентові.

- Індивідуальне обговорення письмової роботи без письмових коментарів.

- Написання коментаря лише про значення та зміст письмової роботи студента.

- Створення збірного есе (використати уривки студентських робіт як з помилками, так і без них), його тиражування та видача студентам для обговорення та перевірки.

- Використання типових помилок студентів у ході розроблення вправ, вікторини чи гри, або пропозиція студентам самим розробити вправи.

- Проведення диктанту на основі речень із студентських робіт [2, с. 202-203].

Перед початком будь-якої письмової роботи слід повідомити студентів, що відбудеться після її завершення.

Пенні Ур намагається з’ясувати, на що слід звернути першочергову увагу, перевіряючи письмову роботу: мову, якою вона написана чи її зміст. Вона вважає найважливішим аспектом зміст письмової роботи, то б то, цікавість та значимість думок та подій, викладених в ній, хоча з цим можна сперечатись. Наступними за значенням є структура роботи та спосіб презентації: чи думки автора впорядковані таким чином, щоб їх легко було відстежити і приємно читати. Зрештою, постає питання мовних форм: чи граматика, вокабуляр, орфографія, пунктуація відповідають прийнятному стандарту та точності [3, с. 170]. Більшість викладачів усвідомлюють важливість змісту та структури письмової роботи, проте, зрештою, все одно звертають більше уваги на мовні форми, посилаючи студенту прихований сигнал, що лише це важливе. Причини цього криються в тому, що: по-перше, граматичні та орфографічні помилки одразу впадають в око і мають бути виправленими; по-друге, попри все, студенти теж хочуть, щоб їх помилки були виправлені; по-третє, мовні помилки набагато швидше і легше діагностувати і виправити, ніж помилки в структурі та змісті письмового тексту.

Отже, проблема оцінювання є одвічним потенційним конфліктом між двома функціями викладача – навчання іноземної мови та підтримка і заохочення цього навчання. Виправлення помилок – це частина навчального процесу. Проте, надмірне виправлення може бути деморалізуючим для студента. Надмірна увага до мовних помилок може відвернути увагу студента і викладача від не менш важливих аспектів письмового тексту (його змісту та структури). Компромісом, очевидно, може стати чергування критеріїв оцінювання в залежності від ситуації. Цілком логічним буде ігнорування мовних помилок в умовах, коли є небезпека того, що виправлення таких помилок завадить процесу навчання більше, ніж допоможе. Слід виправляти лише ті помилки, які дійсно впливають на значення, то б то, які можуть призвести до невірного розуміння чи плутанини з точки зору читача і/або тих, які є головними, або ж чинити в залежності від індивідуальних потреб окремих студентів.

З огляду на власний досвід та дослідження в цій галузі пропонуємо деякі кроки до підвищення ефективності оцінювання письмових робіт. Оцінювання та коментування письмових робіт взаємопов’язані. Викладач зазвичай коментує письмову роботу, виправдовуючи свою оцінку, що повинне бути другорядним в покращенні письмових навичок. Плануючи свою роботу, викладач повинен продумати, які письмові завдання він запропонує студентам і як реагуватиме на ці письмові завдання. Викладач мусить розробляти письмові завдання, які відповідають навчальним цілям курсу. Впорядковувати письмові завдання треба таким чином, щоб допомогти студентам набувати навичок поступово, то б то, від короткого простого завдання до довшого складного. Викладач повинен встановити чіткі критерії оцінювання для кожного письмового завдання та повідомити їх студентам. Студенти повинні бачити чіткий взаємозв’язок між письмовим коментарем викладача, критеріями оцінювання та навчальними цілями курсу. Слід розробити систему коментарів, які дадуть студентам чітке уявлення про те, чи вони досягли навчальних цілей і, якщо так, то з яким успіхом. Читаючи роботу студента, викладач повинен утриматися від негайних коментарів і дочитати її до кінця і, зрештою, реагувати, як читач, а не автор, уникаючи наголошень на тому, як би він це зробив. Викладач може поставити запитання, що допоможуть студентові зробити певні зміни в роботі з метою її покращення. Слід утриматися і від спокуси до редагування, натомість, позначити повторювані помилки і скерувати студентів на їх виправлення. Коментарі викладача мають бути чіткими, щоб студенти зрозуміли, що вони зробили добре, а що ні. Треба починати коментарі з відзначення позитивних моментів роботи. Вказуючи на слабкий бік роботи, викладач повинен застосувати описовий тон, а не такий, що одразу ж засмутить студента. Оцінка роботи повинна бути чесною, але не перевантаженою негативними відгуками. Викладачеві слід обмежити кількість коментарів, а не намагатися охопити все одразу. Варто зосередитись на трьох-чотирьох аспектах, дати короткий звіт про те, що зрозуміло з роботи, які складнощі трапились, звернути увагу на конкретні сильні й слабкі боки роботи. Викладач повинен розмежувати питання вищого (тези, аргументованість) та нижчого пріоритету (граматика, механічні аспекти), щоб студент знав, на що звернути увагу наступного разу.

Література:

1. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. Third Edition / J.Harmer. – Londоn: Longman, 1991. – P.109-112

2. Scrivener, J. Learning Teaching. A guidebook for English language teachers / J. Scrivener. – London: Macmillan, 2005. – P. 202-203

3. Ur, P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. / P. Ur. – Cambridge: Cambridge University Press. 1991. – P. 170