К.ф.н., доцент Сокурова С.Н.

Адыгейский государственный университет

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ

Несмотря на повышенный интерес к научной проблеме естественного и искусственного билингвизма, нашедший отражение в работах отечественных и зарубежных исследователей (В.А. Аврорин, Е.М.Верещагин, Г.М.Вишневская, Ю.Д. Дешериев, М.В. Завьялова, А.А. Залевская, Н.В.Имедадзе, А.Е. Карлинский, Колшанский, В.Ю.Розенцвейг, Э.И. Салихова, Е.Ф. Тарасов, Е.К. Черничкина, Г.Н. Чиршева, G. Dalgalian, М. Kihlstedt, S. Romaine и др.), вопросы, связанные с процессами (о)владения и функционирования двух или нескольких языков в полиэтнической среде остаются по-прежнему актуальными. Особое значение приобретает вопрос определения места языка в процессе формирования особой этнической языковой и культурной картин мира.

Необычайная многогранность билингвизма как языкового явления и как объекта науки породила множество билингвистических теорий и подходов, ракурс которых определялся задачами, стоявшими перед исследователями при изучении того или иного аспекта билингвизма – психологического, социологического, лингвистического, педагогического и др. [2: 16]. В настоящей статье мы продолжаем исследование вопросов, связанных с формированием билингвальной языковой личности в условиях естественного двуязычия (Хут С.Н. 2005, 2007, 2008; Сокурова С.Н.2009, 2010, 2011).

Естественный билингвизм понимается нами как владение двумя лингвокультурными кодами усвоенными в естественной билингвальной среде. Речевая деятельность ребенка-билингва имеет свои особенности. В отличие от искусственного билингвизма, процесс формирования естественного билингвизма нельзя однозначно разделить на рецептивный, рецептивно-продуктивный и продуктивный этапы, он сопровождается сложным взаимодействием в сознании и речевой деятельности индивида двух или нескольких языковых систем. Бикультурное и билингвальное формирование и развитие личности обеспечивается через погружение в бикультурно-языковое пространство.

При чистом билингвизме (языковые единицы каждого языка соотносятся с разными понятийными системами) усвоение языков осуществляется в различных условиях: на одном из языков индивид общается в семье, на другом – в официальной или профессиональной сфере, что позволяет осуществить функциональную дифференциацию языков с момента их освоения. Таких билингвов иногда называют амбилингвами, т.е. людьми одинаково свободно владеющими двумя языками.

Языковая ситуация в Республике Адыгея, как и в целом в других республиках Северного Кавказа, определяется наличием всех видов продуктивного билингвизма (координативного, медиального и субординативного) и не является сбалансированной ни по территориальному, ни по социальному признакам. Адыгейско-русское двуязычие определяется как: этническое, контактное, одностороннее, массовое; по степени родства языков – гетерогенное; с точки зрения способа овладения – естественное; по способу функционирования двух языков в речевой деятельности – преимущественно совмещенное. При этом не происходит смешения языков в языковом сознании билингвов [10].

Несмотря на нерешенный однозначно вопрос о влиянии (положительном или отрицательном) второго языка на мыслительные процессы у ребенка, бесспорным, на наш взгляд, является обогащение понятийного пласта билингва за счет дополнительных языковых ресурсов [17:120-124]. Ребенок довольно быстро приобретает способность понимать значение слов, неразличимых по звучанию, но имеющих разный смысл в зависимости от контекста. Это свидетельствует о развитии семантических функций и служит явным признаком включения мыслительных процессов. Не приобретя фонологических навыков на одном языке, ребенок может благополучно приобрести семантические навыки, т.е. способность понимать значение слов, обращенных к нему одним из родителей. Таким образом, в двуязычной среде этапы овладения языком выстраиваются не всегда по общепринятой схеме: фонология - семантика – синтаксис, т.к. мыслительные процессы опережают речевые. Особенности развития интеллекта ребенка и его коммуникативных возможностей еще на до-языковом уровне подробно описаны Пиаже [5].

Наши непосредственные наблюдения в течение ряда лет за детьми-билингвами позволяют утверждать, что для формирования сбалансированного двуязычия (М.М.Михайлов) в естественных условиях, при которых ребенок подвержен двойному языковому влиянию, овладение вторым (не родным) языком, должно происходить на базе первого (материнского). В период до года, необходимо развивать фонологические способности на родном языке (до утраты способностей воспроизводить сложные гортанные звуки) и естественным образом подключать русский язык. Основы связной речи закладываются с первых дней (период гуления) в процессе эмоционального общения и тактильных контактов с матерью. «По-видимому, это обусловлено тем, что деятельность человека, двигательная активность, в частности, мимика, жесты, явились в процессе становления человечества необходимым исходным базисом формирования мышления и речи»[1]. В период активного становления речевых механизмов родители должны создать благоприятную среду для гармоничного развития коммуникативных и интеллектуальных способностей малыша. Особое значение в период до года имеет словесный контакт, недостаток которого отрицательно сказывается на вербальные способности и достаточное информационное (жизненное) пространство, стимулирующее мозговую деятельность за счет положительного влияния на эмоциональную сферу. Перцептивная база является важнейшим компонентом в становлении когнитивно-эмоциональной составляющей сознания.

Сознание формируется при участии языка, который является средством обобщения образов сознания, возникающих в деятельности [11:7].

Лингвистический подход к языковому сознанию ориентирован на то, какую роль в функционировании системы языка играет реальный внеязыковой контекст жизнедеятельности

Вслед за Тарасовым Е.Ф. языковое сознание мы понимаем как совокупность структур сознания, в формировании которых были использованы социальные знания, связанные с языковыми знаками. Языковое сознание существует прежде всего в форме значений, смыслов, в амодальном образе мира [12:177]. Языковое сознание рассматривается с позиций деятельностной онтологии и представляет собой один из видов обыденного сознания. Оно системно организовано и является результатом предшествующего опыта. Это многоаспектное явление, рассматриваемое в широком и узком смысле – как отражение объективного мира в двухстороннем знаке и как отражение специфической языковой структуры в подсознании носителя языка [13].

В возрасте около трех лет происходят заметные изменения, связанные со структурно-функциональными перестройками в мозгу. Постепенно аффективная сфера снижается, и на передний план выходит словесное мышление с внутренней речью, а вторая сигнальная система – речь – начинает преобладать над первой, построенной на информации от органов чувств. В поведении детей складывается индивидуальная мотивационная система [1]. Как известно, мотивационный параметр, определяемый коммуникативными потребностями, занимает центральное место в структуре языковой личности. Именно потребность сообщить что-то или получить необходимую информацию (период почемучки) служит мощным стимулом для коммуникативной деятельности. Происходит смещение от сенсомоторного интеллекта к репрезентативному (Пиаже). Наиболее корректным является создание условий для практики материнского языка в кругу семьи, а русского - вне дома. Таким образом, достигается баланс в употреблении языков.

Усвоение нового кода при естественном билингвизме не предполагает трансформации когнитивных структур в языковом сознании и коммуникативном поведении индивида. На этапе примерно до 3-3,5 лет оба языка сливаются в один. В одной фразе могут использоваться оба языка. Ребенок, находящийся в условиях естественного двуязычия, одновременно проходит период т.н. автономной детской речи и период смешения языков[9:274-280].

Период дифференциации языков, формирующийся примерно к четырем годам, играет важнейшую роль для развития аналитических способностей. Для формирования сбалансированной двуязычной коммуникации необходимо постоянно поддерживать связи между языком и параметрами коммуникации (функциональной дифференциацией). Отказ ребенка от родного языка в пользу русского в период активной социализации – это всего лишь «трудности перевода», т.е. проблемы перехода с одного семиотического кода на другой. Взрослым самим проще переключить языковые коды, чем помочь в этом малышу, как следствие – «нежелание говорить на родном языке»- это всего лишь «поиск легких путей» каждой из сторон. Процесс становления двуязычия необходимо контролировать постоянно. Контроль заключается в сбалансированности объема общения на двух языках. Как только происходит ослабление функциональной значимости языка, он переходит в разряд недоминантного и постепенно утрачивается. Опасения по поводу отставания в освоении русского языка нами представляются надуманными – социализация в двуязычной среде, доминирующая роль в которой принадлежит русскому языку, создает все условия для гармоничного развития коммуникативной личности. Некоторое отставание во владении русским языком устраняется к концу дошкольного периода, а недостаточное общение на родном языке может привести к его утрате.

Ранний этап становления билингвизма языковой личности предполагает наличие универсалий, распространяющихся на функциональное взаимодействие первого и второго языков в процессе восприятия и переработки информации. Лингвокогнитивный, тезаурусный уровень становится отправным пунктом в формировании языковой личности и, соответственно, представляет наибольшую релевантность при исследовании языковой личности [7:165-169]. Освоение норм коммуникативного поведения при естественном билингвизме имплицитно осуществляется в ходе социализации и аккультурации, через непосредственное «погружение» в естественную среду общения и неосознанное (включенное) наблюдение, т.е. на интуитивно-бессознательном уровне. В ходе становления естественного билингвизма ребенок относительно самостоятельно систематизирует правила и модели на основании своего речевого опыта, т.е. идет от речи к языку [18]. Анализ результатов наблюдений за детьми, речевое становление которых происходит в двуязычной (национально-русской) среде дает все основания поддержать концепцию, согласно которой «каждый ребенок конструирует свою языковую систему, а не заимствует ее в готовом виде у взрослого путем имитации языковых единиц и конструкций» [4]. Ребенок представляется нам как языковая личность, творящая собственную языковую систему. Безусловно, элементы подражания присутствуют, но на этапе более осознанного речетворчества, в ходе реальной коммуникативной деятельности в процессе приобретения собственного поведенческого опыта методом «проб и ошибок» [16:24].

В качестве отправного момента при анализе детского высказывания в каждом случае выступает некий смысл, который требуется выразить говорящему (и понять слушающему), а языковые средства рассматриваются независимо от их ≪уровневой≫ принадлежности (лексические, фонетические, морфологические, синтаксические)[4].

Формирование билингвальной личности в естественных условиях – сложный процесс взаимодействия и взаимовлияния языков. Механизмы, обеспечивающие процесс общения весьма многообразны и отражают как социокультурную, так и индивидуальную память знакового общения в различных предметных областях.

Уровень владения двумя (и более) языками, определяется теми функциями, которыми они «наделяются» билингвальной личностью. Способность индивида использовать два языковых кода определяется дискурсивным использованием языков, легкостью, с которой происходит переключение с одного семиотического кода на другой, умением учитывать коммуникативную ситуацию. Взаимодействие языков в условиях двуязычия обязательно предполагает учет экстралингвистических аспектов, что естественным образом сближает когнитивную составляющую с прагматической. В прагматическом преломлении язык – это система поведения. Понимать язык или правильно его использовать – значит следовать синтаксическим, семантическим и прагматическим правилам употребления, принятым в данном социуме [3:68]. Формирование двуязычия в период «концептуализации действий» (с 2 до 7 лет) актуализирует когнитивный компонент языковой личности с усложненной структурой, формирует специфическую систему знаний, которая на более поздних этапах образует специфическую концептуальную систему. Закладывается основа концептосферы билингва, сложной системы в которой переплетены составляющие миропонимания.

Таким образом, билингв – это особо структурированная бисемиотическая личность, образованная в результате постоянного взаимодействия двух семиотических кодов и характеризующаяся симметричной языковой, когнитивной, социолингвистической, семиотической и этнолингвистической компетенциями. Становление билингвальной личности – это сложный процесс формирования в онтогенезе, детерминированного психолингвистическими и социолингвистическими факторами.

Литература:

1.Вайнер Э.Н. Валеология. //Флинта, 2001. – 416 с.

2. Вишневская Г.М. //Билингвизм и его аспекты: учебное пособие. Иваново, 1997. С. 99.

3. Моррис Ч.У. Основания теории знаков // Семиотика. – М.: Радуга, 1983.- 636 с. С.68.

4. Семантические категории в детской речи./ Я.Э.Ахапкина, Е.Л. Бровко, М.Д.Воейкова и др.// Отв. ред. С.Н.Цейтлин - СПб.: ≪Нестор-История≫, 2007. — 436 с.

5. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика. М., 1983.

6. Сокурова С.Н. Особенности становления билингвальной личности в условиях естественной двуязычной среды (на примере адыгейско-русского двуязычия) // «Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы». XVI международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 15-17 июня 2009 г. /Отв.ред. Е.Ф.Тарасов–М.: Издательство «Эйдос», 2009.-444с. С.393.

7. Сокурова С.Н. Прагматическая характеристика билингвальной языковой личности //Актуальные проблемы языкового образования. Международная научно-практическая конференция 15-16 октября 2009: Майкоп, 2009. С.165-169.

8. Сокурова С.Н. Quelques aspects du bilinguisme (О некоторых аспектах билингвизма) (на франц. языке) // Вестник АГУ, Майкоп, № 3 (63), 2010, с. 209-214.

9. Сокурова С.Н. Психолингвистические аспекты детского языкового онтогенеза // Актуальные проблемы языкового образования. Международная научно-практическая конференция 20-21 октября 2011: Майкоп, 2011. – 331 с. С.274-280.

10. Тамерьян Т.Ю. Лингвокогнитивные и психолингвистические основы поликультурной коммуникации: Монография / Под ред. докт. филол. наук, проф. Л.В. Бабиной; Сев.-Осет. гос. ун-т им. К.Л. Хетагурова. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2009. – 150 с.

11. Тарасов Е.Ф. Введение // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1993(а). – С. 6–15.

12. Тарасов Е.Ф. Методологические проблемы языкового сознания // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации: Языковое сознание. – М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1998. – С. 176–177.

13. Хут. С.Н. Когнитивное пространство билингва// Язык и дискурс в современном мире//Материалы международной научной лингвистической конференции (19-20 мая 2005).Часть I. Майкоп, 2005. - С.114-117.

14. Хут С.Н. О формировании билингвальной личности (на примере адыгейско-русского двуязычия) // Вестник АГУ, Майкоп, № 2, 2007, с.115-118.

15. Хут С.Н. Исследование становления речевых механизмов и формирования концептосферы билингва / С.Н.Хут // Международный конгресс по когнитивной лингвистике: Сб. мат-лов / Отв. Ред. Н.Н. Болдырев. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2008. - 822 с. С.647-649.

16. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики //Автореф...докт. дис. Волгоград . 2007.

17. Чиршева Г. Н. Индивидуальный билингвизм: критерии определения и типологии // Некоторые проблемы синхронного и диахронного описания языков: Межвуз. сб. науч. трудов. Пятигорск, 1998. - С. 120-124.

18.Чиршева Г.Н. Основы онтобилингвологии//Автореф.докт.дис. СПб.2000.