к. ю. н., Ph.D Ерджанов Тимур Кельдешевич

Казахский национальный университет имени аль-Фараби, Казахстан

Компетентностный подход в преподавании юридических дисциплин

Не секрет, что отечественная концепция высшего образования долгое время развивалась в русле так называемой «парадигмы знаний», ориентированной на усвоение учащимися как можно большего объема информации о предмете обучения. Именно этот критерий – объем усвоенных студентом знаний – до последнего времени использовался как самый надежный инструмент оценки уровня успеваемости.

В этом смысле вполне закономерно, что данный «репродуктивный подход» активно критикуется в литературе: «Студент выступает в роли объекта обучения, он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем – источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога (однонаправленная передача информации от преподавателя к студенту), чтении, демонстрации. Студенты при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных заданий» [1].

Однако в рамках компетентностного подхода этот критерий больше не может считаться основным. В эпоху информационного общества человеку физически невозможно овладеть всей необходимой (тем более – полезной) информацией. Кроме того, знания катастрофически быстро устаревают, зачастую – еще до того, как усвоивший их студент окажется на производстве. Поэтому на первый план выходит не столько объем знаний (информации), сколько умение постоянно их находить.

Кроме того, в научной литературе справедливо отмечается, что современный подход предполагает не просто получение студентами некоторого набора теоретических знаний и практических навыков, а формирование определенных профессиональных компетенций, соответствующих задачам и потребностям, которые ставят перед выпускниками потенциальные работодатели[2].

В связи с этим напрашивается вопрос: какие задачи ставят перед юристами потенциальные работодатели? При том, что совокупность компетенций представителей юридических профессий может существенно различаться, главное требование к любому юристу заключается в умении ориентироваться в действующем законодательстве, проще говоря – в умении выигрывать судебные (правовые) споры, применяя юридические нормы к обстоятельствам конкретного дела. Нельзя не согласиться с тем, что основным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента юриста является его умение самостоятельно разрешать возникающие правовые ситуации и вносить в свою деятельность новшества в пределах правового пространства[3].

Что это означает применительно к процессу преподавания юридических дисциплин? То, что в качестве главной задачи обучения юриста должна быть поставлена задача выработки навыков применения на практике различных законодательных положений. Эффективнее всего эта цель достигается путем использования конкретных казусов (юридических задач): сначала – при подаче лекционного материала, а потом – на практических занятиях. На лекциях лучше всего использовать прецедентную практику судебных и административных органов, а на семинарах и СРСП – задачи с искусственно созданной фабулой дела. Такая схема допускает последующее устное обсуждение вариантов решения задачи, при котором обучающиеся делятся своими соображениями, аргументами и вырабатывают общую точку зрения. Как показывает практика, именно на стадии правоприменения студенты лучше всего усваивают смысл и содержание правовых норм, а также начинают понимать функции и предназначение права.

В этом отношении нельзя не согласиться с мнением, что правовую компетентность юриста можно определить как динамическое качество личности, в котором отражается ее профессиональная направленность, выражающаяся в умении универсально использовать и применять полученные знания и навыки на практике[4].

Автор уже поднимал вопрос о целесообразности использования практического материала в процессе обучения юристов[5]. Сейчас нужно остановиться подробнее на преимуществах прецедентного обучения в процессе преподавания юридических дисциплин. На наш взгляд, только он обеспечивает надлежащую реализацию компетентностного подхода, так как позволяет формировать специалиста с заданными навыками и умениями.

Главным преимуществом такого приема является высокая степень заинтересованности учащегося, которая, как известно, является главным стимулирующим фактором в процессе обучения. Практика показывает, что студенты гораздо активнее вникают в содержание нормативных правовых актов тогда, когда сталкиваются с необходимостью применить их для решения конкретного казуса. Более того, примененная таким образом норма закона усваивается практически навсегда, так как она была не просто заучена, а «пропущена через себя». Решая практический казус, студент (магистрант) «творит право», создавая универсальную модель правового решения проблемы. Соответственно, это помогает формировать, помимо прочего, творческую личность, готовую к любым вызовам времени.

Таким образом, при оценке успеваемости необходимо отойти от так называемого «репродуктивного уровня» [2], с тем чтобы развивать в учащихся навыки не только воспроизведения, но и творческого применения.

Думается, что связь между прецедентной методикой преподавания и компетентностным подходом очевидна. Как справедливо отмечается в научной литературе, компетенция – это способность специалиста мобилизовать в ходе профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции придают специалисту универсальность, но они проявляются только в конкретной ситуации[6].

Кроме того, использование в процессе преподавания юридических дисциплин прецедентной практики и казусов позволяет решить целый ряд чисто прикладных проблем, нередко возникающих у преподавателя. Например, при стандартной форме проведения практических занятий возникает проблема опроса всех студентов группы. Если же семинар проходит в форме решения задач-казусов, эта проблема решается легко. Преподаватель получает возможность «опросить» всех, причем полностью исключается какая-либо дискриминация в отношении политик выставления баллов.

Наконец (об этом уже говорилось) использование прецедентов резко повышает интерес учащихся к изучаемой дисциплине. Эмпирические наблюдения показывают, что процесс вовлеченности студента вырастает в таких случаях многократно: отдельные задачи часто обсуждаются после занятий, заставляют вновь и вновь обращаться к законам, стимулируют выбор тем для дипломных проектов и самостоятельных научных исследований.

В наибольшей степени это касается практических занятий (семинаров), потому что решение задач дает отличную возможность для последующей дискуссии. В свою очередь, обмен мнениями служит главной дидактической цели – развитию самостоятельного мышления. Как отмечается в научно-педагогической литературе, семинарское занятие представляет собой внешне простую форму обучения, но по существу она является одной из наиболее сложных, поскольку обязывает преподавателя так организовать занятие, чтобы включить студентов в активный мыслительный процесс, заинтересовать их обсуждаемой проблемой и вовлечь в дискуссию[7].

Таким образом, внедрение компетентностного подхода в процессе преподавания юридических дисциплин с необходимостью предполагает широкое применение практических задач-казусов и утверждение в качестве главного критерия оценки успеваемости умение их решать.

Литература:

1. Воскобитова Л.В. Профессиональные навыки юриста. Опыт практического обучения / Воскобитова Л.А., Гутников А.Б., Захаров В.В., Ливи М., и др.; Отв. ред.: Воскобитова Л.А., Михайлова Л.П., Шугрина Е.С. - М.: Дело, 2001. - 416 c.

2. Баловнева В.И. Сущность компетентностного подхода в подготовке юриста в современном образовании. Материалы Всероссийской научно-методической конференции; Оренбургский гос. ун-т. – Оренбург: ОГУ, 2011. – 2405 с.

3. Таова,А.А. Компетентностный подход в процессе подготовки юриста.// Научные проблемы гуманитарных исследований. - http://pgtu.ru/gournal/6_2008.pdf

4. Шагивалеева И.З. Правовая компетентность юриста. Материалы Всероссийской научно-методической конференции; Оренбургский гос. ун-т. – Оренбург: ОГУ, 2011. С. 938

5. Ерджанов Т. К. Использование консультативных заключений Международного Суда ООН в преподавании международно-правовых дисциплин. Материалы XXXVII научно-методической конференции ППС КазНУ им. аль-Фараби «Стратегии КазНУ им. аль-Фараби: к экономике знаний через развитие инноваций в образовании». – Алматы, 2007. С. 298-301.

6. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования /С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 2.

7. Горлинский И.В. Технология педагогического процесса в образовательных учреждениях МВД России: Учеб.-метод. пособие. М., 1997. С. 108 – 109.