ШЕТ ТІЛІН МЕҢГЕРУДЕГІ МОТИВ ПЕН МОТИВАЦИЯНЫҢ

ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ АСПЕКТІЛЕРІ

 

Каримова А.Ш., Құрмантаева А.Н.

 

М.Х.Дулати атындағы Тараз мемлекеттік университеті, Қазақстан

 

Шет тілдерін оқытудың сапасын арттыру қажеттілігі практикада тиімді әдістемелерді дайындауға алып келді. Сонымен бірге оқытудың қарқыны шет тілінің сөздерін тез әрі сапалы меңгеру студенттердің жүйкесінде психикалық ауытқуларға әкелуі мүмкін. Оқу іс-әрекетінде индивидуалды стильдің қалыптасуына әсер ететін жағдайлардың тууы білімдер мен біліктілікті игеру үрдісін жақсартады. Студенттердің даралық ерекшеліктерін көрсететін және оқыту тиіміділігіне әсер ететін психофизиологиялық зерттеулер басты рөл атқарады.

Көптеген жылдар бойы психологияда тұлғалық факторлар зерттелінді. Оның көпшілігі шет тілін меңгеруге тиімді болды. Оның бастамасында 1951 жылы Карл Роджерс тұрды. Оның тілдерді оқытуға қатысты тұжырымдамасы Карранның және т.б. зерттеушілердің еңбектерінде дамытылды. Олар шет тілдерін оқудағы сипаттамалардың ішінен мотвацияны, үрейлік деңгейді және өзіндік бағалау, тәуекелге бейімділік пен экстраверттілікті атап көрсетеді.

Мотив тиімді оқыту үрдісінің ешқандай талассыз және зерттелінген факторы болып табылады. Ол кез келген іс-әрекеттің еңбек, қарым-қатынас пен танымның қажетті механизмі болады. «Мотив», «мотивация» түсініктері өз кезегінде С.Л. Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Л.И. Божович, П.М. Якобсон, И.А. Зимней және басқа да ғалымдардың еңбектерінің негізінде алынған. Дегенмен, олардың арасында мотивтердің мәні мен олардың психикалық қайта құруларымен, қажеттіліктерімен, мақсаттарымен және пәнімен арақатынасына деген көзқарастарының абсолюттік тұтастығы жоқ [4].

Қажеттілік кез келген іс-әрекеттің алғышарты бола тұра іс-әрекеттің нақты бағытын анықтай алмайды, ол мотивтер арқылы қоршаған ортамен байланысып, іс-әрекетте көрініс табады. Сол себептен А.Н.Леонтьев мотивті іс-әрекеттегі «заттандырылған қажеттілік», түрткі күшіне иеленетін және іс-әрекетті бағыттайтын зат ретінде анықтайды [1]. Мотивті «іс-әрекеттің моторы» деп атай отырып, ол мотивсіз іс-әрекеттің болмайтынын белгілеп өтеді; «мотивтендірілмеген» іс-әрекет – бұл мотивтен ажыратылған іс-әрекет емес,  ал субъективті және объективті тұрғыдан мотиві жасырынған іс-әрекет». С.Л. Рубинштейн өз кезегінде мотивті әрекетке түрткі болатын маңызды нәрсені уайымдау деп анықтайды. Ол өз кезегінде индивидке осы әрекеттің маңыздылығын айқындап, мотивті қалыптастырудың механизмі, яғни іс-әрекеттің қажеттілігі мен пәнін «кездестіру» нәтижесінде мән-мағына қалыптастыру үрдісін бөліп көрсетеді [2].

Басқаша айтқанда, мотив адамның іс-әрекеті үшін бастапқы және саналанған себеп ретінде түсіндіріледі. Ол өз кезегінде адамның өзіне өз қылығынң себебі бойынша есеп беріп, өз қылығының себептері ретінде мотивті түсінетінін сипаттайды. Бұл жағдайда мотивтер мақсаттардан бөлек қарастырылады. Мотив – іс-әрекеттің іске асырылу себебі, ал мақсат – бұл іс-әркеттің бағыттылығы.

       Мотивация  мотив сияқты күрделі құбылыс ретінде өзінің табиғаты мен құрамын түсіндіруде көптеген бағыттарды негіздейді. Психология  мен педагогика бойынша жүргізілген зерттеулердің көптеген мәліметтері мотивацияны бір немесе бірнеше мотивациялық талпыныстар түрінде емес, ал көпдеңгейлі бірыңғай емес қалыптардың тұтастығы ретінде түсіну керек екенін негіздейді. Мотивация түсінігі психологияда «әрекетке түрткі болып, оны өмірлік маңызы бар шарттар мен заттарға бағыттайтын, ынтызарлықты, таңдамалылықты және психикалық көріністің соңғы мақсаттылығын анықтайтын психологиялық қалыптар мен үрдістердің біртұтастығын»; осы мотивациямен анықталатын іс- әрекетке енгізілген белгілі бір әрекеттің орындалуына түрткі болатын іс-әрекетті реттейтін психикалық үрдістердің ерекше түрін; аффективті және ерікті салалардан тұратын мотивациялық саланы көрсету үшін қолданылады.  Көптеген зерттеушілер мотивацияны адамның бет-келбетін анықтайтын тұлға компоненті деп түсіндіреді.

Аталмыш факторлардың өзара әсерін ескеріп, шет тілінің мұғалім ең алдымен өзіндік бағалауды жағымды әсер ететін жоғары деңгейдегі коммуникативті компетенциясын қалыптастыруы тиіс.

Өз - өзін төмен бағалау көбінесе «жасық» терминіне тән тәуекелге дайындық пен импульстивтілікке қарама-қарсы әрекетке алып келеді. Ұяңдық көбінесе қателік жасау үрейімен байланысты. Ол тілді меңгеру барысында тілді меңгеру үрдісіне кері әсерін тигізеді. Импульсивті типтегі студенттер өзінің жылдам реакциясымен, қате жібермеуге тырысушылығымен ерекшеленеді. Олар тілді меңгеру барысында ұсақ тетіктеріне мән бермейді. Шетел тілдерін меңгерудің жетістігімен қарастырылған факторлар арасындағы байланысты біржақты қарастырмауымыз тиіс. Оптимальды шешім ортасында орналасқан: әсіресе өте сақ студенттерде жорамалға жетелейтін тәуекелді ынталандыру керек. Импульсивті білім алушылар керісінше уақытылы тоқтату қажет. Себебі олар тілдесу барысында басмыдылық көрсетуі мүмкін.

 Шетел тілін үйренуге жоғарғы жүйке әрекетінің типі жоғарыда айтылып өткендей әсер етуі мүмкін. Темперамент түріне тәуелсіз кез келген әлеуметтік жетістіктерге қабілетті. Оның ішінде тілдерді меңгеру де бар. Дегенмен оларға әр түрлі жолдармен қол жеткізуге болады. Темпераменті әр түрлі адамдар үшін бір жағдайлар табысты оқу үшін айтарлықтай қолайлы болса, келесі біреулерге қолайсыз болады. ЖОО ұйымдастырушылық оқу түрі күшті және белсенді жүйке жүйесі бар адамдарға айтарлықтай қолайлы. Сол себепті олардың арасында, әлсіз және инертті жүйке жүйесі барлармен салыстырғанда мотивацияланған, үлгерімі жақсы студенттер көбірек. Соңғыларына іс-әрекет талаптарына бейімделу үшін олардың темпераментіне релеквантты емес компенсаторлы шараларды шынықтыру қажет. Әлсіз жүйке жүйесі бар білім алушыларда келесі қиындықтарды ажыратады: әсіресе уақыт тапшылығында байқалатын, жүйке-психикалық немесе эмоционалды күшті қажет ететін ұзақ қызу жұмыс, өзіндік немесе бақылау жұмысы; оқытушы кенеттен сұрақ қойғанда және ауызша жауапты қажет ететін жағдайда жұмыс (жазбаша жауап жағдайы айтарлықтай қолайлырақ); оқытушымен теріс бағаланған сәтсіз жауаптан кейінгі жұмыс; үнемі алаңдауды қажет етеін ситуациядағы жұмыс (оқытушының ілікпе сөздеріне басқа студенттердің сұрақтарына) назарын бөлінуін немесе оның бір жұмыстан екіншіге ауысуын талап ететін ситуациялардағы жұмыс. Жоғарғы жүйке әрекетінің әлсіз байсалды емес типіне ие адамдар (меланхоликтер) тұйықтыққа бейім келеді. Барлық жаңа және ерекше жағдайлар олардың тежелуіне алып келеді. Аталған студенттер мен тілді үйрену барысында коммуникативті тәсілдерден және тілдік ортаға әр түрлі сіңісулерден бас тарту қажет. Күшті стресстерден аулақ болып, бір қалыпты және байсалды түрде тілді меңгеру тиімді. Әлсіз жүйке жүйесі бар студенттер монотонды жұмысты қажет ететін, қажет болған жағдайда кесте немесе үлгі бойынша әрекет ететін жағдайларда табысты әрекет етеді. Олар өзіндік жұмысты жақсы ұйымдастыруға, оны мұқият жоспарлауға және максимальды қателіктің болмауына қол жеткізетін нәтижелерді бақылауға қабілетті [3].

Күшті, байсалды емес типті адамдар (яғни холериктер) керісінше аса белсенді және қозғыш келеді. Барлық психикалық үрдістер өте жылдам жүреді, бұл атаған темперамент өкілінде оқытудың қарқынды тәсілдерін қолдануды қажет етеді.

Осылайша шетел тілдерін игеруге әсер ететін психологиялық ерекшліктерді зертеу жұмыстарының нәтижелері  практикада тілді индивидуалды оқыту методикасын пайдалану қажеттілігіне бағытталады. Ол темперамент типі мен жүйке жүйесінің ұйымдастыру ерекшеліктеріне сәйкес адамның психикалық әрекетіне әсер етеді.

Қорытындылай келе, оқыту процесінде саналы түрде жүріс тұрысқа септігін тигізетін когнитивті стилдер ерекше орын алады. Дегенмен саналы емес деңгейде әрекет ететін психологиялық механизмдердің де маңыздылығы ерекше. Олар әр түрлі ситуацияларға бейімделуге септігін тигізе отырып, үрейлер мен мотивацияның ауысуына ықпал етеді. Сонымен бірге жүріс тұрыс реакциясының вариативтілігі организмнің жүйесінің физиологиялық мүмкіншіліктерін айқындайды. Ол шетел тілдерін оқытуда және ой - әрекетінің жүзеге асыруда психологиялық физиологиялық механизмдердің байланысын көрсетеді.      

 

Әдебиет:

1.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 365с.

2.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обще­нию. М.: Русский язык, 1989 – 152 c.

3.Собчик JI.H. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. – Москва,: Ин-т прикладной психологии, 1998.-512 с.

4.Стефанская А. В. Обучение профессиональному общению на русском языке иностранных инженеров в условиях их производственной деятельности: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1999. - 20 с.