ПЕДАГОГИКА/5. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Киреев М.Н., к.п.н. Киреева Н.В., Бараниченко Н.В.

Белгородский государственный институт искусств и культуры, Россия

ЦЕЛЕПОЛАГАЮЩИЕ ФУНКЦИИ В ЕДИНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Любое педагогическое действие имеет свою цель и выполняется поэтапно в процессе решения конкретной педагогической задачи. При этом, для каждого этапа характерны свои действия, имеющие самостоятельную промежуточную цель и пути ее достижения. Совокупность промежуточных действий, связанных единством цели, составляет одну психолого-педагогическую функцию. В педагогической литературе выделяются такие педагогические функции: конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин).

Конструктивная функция обычно включает в себя три основных вида действий: отбор, конструирование учебного материала в соответствии с целями и задачами обучения; определение видов и последовательности действий по развитию умений; определение последовательности своих действий по руководству познавательной и практической деятельностью студентов, а также прогнозирование возможных результатов обучения, развития и воспитания обучающихся.

Организаторская функция тесно связана с конструктивной и направлена на осуществление и корректирование составленного плана в ходе занятия с учетом конкретных условий обучения (уровня обученности и готовности студентов к занятиюу, их индивидуальных особенностей, отношения к изучаемому предмету и преподавателю, наличия средств обучения и т. п.). Успехи организаторской деятельности преподавателя и реализации намеченного плана во многом обусловливаются его умением установить правильные отношения с учебной группой, студентов между собой, с преподавателями, работающими в данной учебной группе. В свою очередь, все эти действия лежат в основе коммуникативной функции.

В содержание гностической функции обычно включаются две группы действий: изучение при подготовке к планированию учебного процесса конкретных условий обучения в вузе (уровня обученности и воспитанности студентов, их отношения к предмету и преподавателю); анализ и оценка учебного материала учебников и учебных пособий и выявление возможных трудностей его усвоения студентами; анализ, осмысление и оценка эффективности своей работы или опыта других преподавателей и принятие корректировочных решений для последующей работы. От степени реализации данной функции зависит уровень творчества и педагогического мастерства преподавателя.

Названные выше функции отражают различные этапы в процессе решения любой учебно-воспитательной задачи преподавателем независимо от специфики преподаваемого им предмета. Данную классификацию многие исследователи называют внутридеятельной, а выделенные функции определяют структуру педагогического действия и деятельности в целом. Их можно назвать операпионно-структурными педагогическими функциями.

Однако, кроме структурной деятельности, всегда имеется и целеполагающая сторона, которая обусловливается целями, задачами и содержанием обучения. В содержании обучения в настоящее время выделяются следующие составляющие: знание объектов усвоения и способов действий с ними; опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в навыках и умениях; опыт решения задач в преобразовании действительности, воплощенный в познавательных способностях обучающихся; мотивы отношения к действительности, интерес к предмету и к процессу его усвоения.

Каждому из отмеченных выше компонентов содержания обучения соответствует определенный тип педагогических действий, среди которых можно выделить четыре группы, эффективная реализация которых требует от преподавателя определенных знаний, профессиональных навыков и умений. На основе выделенной типологии педагогических действий А. И. Щербаков выделяет четыре основные функции в деятельности преподавателя: информационную, мобилизационную, развивающую и ориентационную [1, с.25].

По мнению автора, информационная функция педагогической деятельности преподавателя связана с передачей научной информации и созданием благоприятных дидактических условий для успешного усвоения студентами знаний об объектах усвоения основ наук и способах действий с ними. В деятельности преподавателя, направленной на преобразование знаний студентов в умения, навыки и привычки, на формирование и укрепление умений, навыков учебного и производительного труда, А. И. Щербаков выделяет ее мобилизационный аспект, направленный на мобилизацию умственных и физических сил студентов. Эту деятельность он называет мобилизационной функцией [1, с. 28].

Содержание развивающей функции преподавателя составляют: всестороннее развитие индивидуальных способностей личности; формирование самостоятельности студентов; формирование его как сознательного субъекта поведения и социального действия. При передаче четвертого компонента содержания обучения автор выделяет в качестве главной цели в деятельности преподавателя формирование у студентов системы ценностных ориентации, нравственных и эстетических оценок действительности. Этот вид деятельности он называет ориентационной функцией.

Необходимо акцентировать внимание на том, что все перечисленные целеполагающие функции органически связаны в едином педагогическом процессе. В их умелом сочетании и проявляется воздействие преподавателя на личность обучаемого. Эти функции являются общепедагогическими, вместе с тем, их реализация в рамках конкретного учебного предмета имеет свои особенности, которые обусловливаются спецификой данного предмета и его целевой установкой.

Рассмотрим их реализацию, например, в процессе преподавания иностранного языка. Коммуникативно-практическая цель обучения иностранному языку обусловливает структуру и характер содержания данного предмета, особенности процесса усвоения и действий студентов, направленных на это, а также деятельность преподавателя по управлению этим процессом. Коммуникативная цель обучения иностранному языку отражается, прежде всего, на конструктивной деятельности преподавателя. В процессе подготовки к занятию ему приходится отбирать, дозировать и конструировать учебный языковый материал и планировать деятельность студентов по усвоению его с учетом знаний о признаках и свойствах предъявляемых единиц языка и о способах действий с ними при их использовании в речи, а также возможных трудностей овладения ими. Поэтому преподаватель должен уметь преобразовывать свои теоретические знания о языке и свой индивидуально-речевой опыт на иностранном языке в такие формы, которые могли бы служить основой для выделения и показа системы действий с языковым материалом в речевых образцах с опорой или без опоры на соответствующие схемы, таблицы, правила-инструкции. Кроме того, особую роль в деятельности преподавателя иностранного языка играет проектирование и конструирование учебно-речевых ситуаций с целью показа условий и обстоятельств, влияющих на выбор и употребление вводимых единиц, и для последующей тренировки студентов в их употреблении. Система речевых действий преподавателя в соответствующих ситуациях общения, схемы, таблицы, правила-инструкции призваны служить в качестве ориентировочной основы для студентов при овладении речевыми навыками и умениями в различных видах речевой деятельности.

Однако сказанное выше еще не раскрывает всех особенностей конструктивно-планирующей деятельности преподавателя иностранного языки. Ее специфика определяется и тем, что обучение иностранному языку организуется и ведется не только на изучаемом языке, но и с его помощью. Иными словами, иностранный язык выступает в качестве цели и средства обучения одновременно. Так, после овладения студентами какой-то частью материала преподаватель может использовать этот материал на последующих занятиях в качестве средства организации и предъявления нового. Каждый вид речевой деятельности может выступать в учебном процессе как цель и как средство обучения, что обусловливает логическую смену методических функций учебного материала. Таким образом, особенности конструктивно-планирующей деятельности преподавателя иностранного языка проявляются, прежде всего, в том, что ему приходится проектировать и конструировать способы введения нового материала и процесс усвоения всех трех сторон речевой деятельности в их единстве: материальной, содержательной социально-психологической.

Коммуникативная цель обучения оказывает заметное влияние и на содержание организаторской функции преподавателя иностранного языка. В процессе реализации плана на занятии преподаватель предъявляет языковой материал, демонстрирует образцы употребления его в соответствующих ситуациях общения. Сказанное означает, что преподавателю приходится организовывать два вида взаимосвязанной деятельности студентов: познавательную деятельность (усвоение языкового материала) и коммуникативную (речевое общение с помощью усваиваемого материала).

В процессе познавательной и коммуникативной деятельности студентов возникают субъект-субъектные отношения, от характера которых во многом зависят психологический настрой студентов, их желание и готовность участвовать в речевом общении на иностранном языке. При организации процесса обучения преподавателю нередко приходится выступать в двух различных ролях: в роли источника учебной информации, организатора и руководителя педагогического процесса, с одной стороны, и в роли инициативного партнера по речевой коммуникации в классном ученическом коллективе - с другой. Выполняя эти роли, преподаватель управляет двумя видами деятельности студентов: усвоением языкового и речевого материала и общением на изучаемом языке, что совсем нехарактерно для других педагогических специальностей.

Установление оптимального соотношения между усвоением языка и общением на иностранном языке для достижения поставленной цели и задач занятия составляет одну из главных трудностей в организаторской деятельности преподавателя данной специальности. Этим определяется специфика не только организаторской, но и коммуникативной педагогической функции в деятельности преподавателя иностранного языка.

Список литературы

1. Щербаков А.И. Профессиограмма преподавателя советской школы / Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. АПН СССР, НИИ общей педагогики. М, 1976, с. 24-35.