Буряк В. П., Панасенко О. І., Самура Т. О., Юрченко І. О., Постол Н. А., Кремзер О. А., Мельник І. В., Палиця Ю. В., Кейтлін І. М., Панасенко Т. В., Куліш С. М., Панасенко М. О.

Запорізький державний медичний університет

Запорізький національний університет

Національний університет біоресурсів та природокористування України

Державна служба по лікарським засобам і контролю за наркотиками у Запорізькій області

МЕТОДОЛОГІЯ ВИКЛАДАННЯ ХІМІЧНИХ ДИСЦИПЛІН У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ МЕДИЧНИХ (ФАРМАЦЕВТИЧНИХ) ЗАКЛАДАХ

В теперішній час згідно Закону України «Про вищу освіту» до викладачів вищої медичної (фармацевтичної) школи України висуваються вимоги що до творчого і якісного мислення [3]. Творче мислення передбачає спроможність викладачів створювати дещо нове у знаннях і у самому процесі викладання песних дивциплін та навчання студентів. Безумовним є те, що викладачі вищої медичної (фармацевтичної) школи України при викладанні хімічних дисциплін застосовують багаточисленні заходи розвитку мислення, серед яких найбільш успішним, з нашої точки зору, є: діяльнісне засвоєння знань, системний підхід до змісту навчання, між- та внутрішньонаукові взаємозв’язки у пізнавальної діяльності.

Багатобічне вивчення і розгляд дисциплін, які ми викладаємо, допомогає викладачам кафедри токсикологічної і неогранічної хімії донести до студентів у найбільш повній мірі теорію і практику, а також засвоїти необхідні навички, які знадобляться випускникам Запорізького державного медичного університету, що будуть працювати за спеціальністю 7.110201 – «Фармація» згідно правових документів [7, 8, 9].

Найчастіше за все ми використовуємо діяльнісний підхід, а саме, спілкування між викладачем і студентами, і між самими студентами. Саме спілкування не створює творчого мислення, у більшості випадків воно утворюється за допомогою мови при спілкуванні викладача із студентами.

Зупинимося на одному з шляхів створення наукового творчого мислення під час навчання. Мислення з’являється, коли перед людиною виникає певна проблема через відсутність знань у зв’язку із наступною діяльністю. Для вирішення проблем студенту або викладачу, необхідно виловити суть проблеми за допомогою запитання. У подальшому студент використовує засвоєні раніше знання або вони створюються викладачем і включаються до пам’яті.

Умова зазначеного методико-педагогічного підходу складається у тому, що успіх у переборюванні однієї проблеми спричиняє появі нової проблеми та питання, відповіді на нього, наступних питань і відповідей, і так у подальшому. Загальна послідовність питань будується лінійно із відгалуженнями, що важливо при багатобічному розгляді об’єкта, який вивчають студенти, та моделюванні розумової діяльності.

Послідовність питань і відповідей залучає студента до найважливішого положення теорії мислення – безперервному виникненню думок так ідей, сприяє виходу із ситуації та пошуку відповіді із його поясненнями. Подібна побудова розвитку повного знання передбачає багатобічній розгляд, вивчає його об’єкт та моделювання пізновальної діяльності у відповідності до структури процесу мислення.

Послідовність думок закінчується при виявленні неможливості подальшого рішення проблеми через відсутність необхідних знань. У випадку, коли творчі здатності викладача та запас його знань великий, виникає більша послідовність «питання – відповідь – питання...». Послідовність розумової діяльності слід віднести до однієї з головніх умов розвитку у студентів творчого мислення. Вона ж вказує на важливість та необхідність багатобічних різноаспектних підходів до побудови питання, пошука відповді, його висловлення усною або ж письмовою мовою і, що важливо, виявленню наступної проблеми і питання.

Формування питання викладачем впливає на розвиток пізновальної діяльності студентів. Звичайно, викладач ставить питання «Що це за речовина...?» або «Надайте поняття терміну...» (наприклад, неорганічна сполука, органічна сполука, природна речовина, симетрична речовина) або «Яка електронна будова сполуки?», або «Як відбувається реакція?». Питання передбачають відповідь, у якій можуть бути використані особисті знання, засвоєні з підручника або з лекцій викладача. Творчий підхід до відповіді не потребується. Оцінка виставляється за співсовпадіння відповіді студента із відповіддю, яку висловлює викладач.

Значно трудніше відповісти на питання «Чому...?». Наприклад, чому швидкість хімічної реакції прискорюється із підвищенням температури, але іноді вона і понижується. При відповіді на зазначені питання студентам іноді потребується провести пошук на одержання вірної відповіді.

На питання «Навіщо...? З якою метою...?» відповісти, користуючись підручником або відомостями, що були надані викладачем, важко або іноді неможливо, так як подібні питання при сучасному навчанні не задаються і не обговорюються. Таких питань дуже багато, і саме вони виховують творче начало студента. Автори підручників і викладачі уникають зазначенних питань, так як для відповіді їм потрібні невідомі передбачення, їх аналіз та вибір найкращого.

У сучасних підручниках та навчально-методичних посібниках завдання потребують однобічної відповіді [1, 2, 5, 6, 7, 10]. При багатобічному розгляді відповіді викладачу слід формувати питання по-іншому. Наприклад, питання: «Яку структурну формулу має сірчана кислота?» або « Яка різниця у структурі між морфіном та кодеїном?». Для відповіді на зазначені питання треба використовувати різнобічні знання різної наукової глибини: склад молекули, будова органічної і неорганічної речовини, правила складання формул неорганічних і органічних сполук.

Значна кількість згаданих вище питань можуть бути використані для орієнтування творчого мислення студентів. У данному випадку важливо, щоб студенти на заняттях або лекціях постійно очікували несподіванного питання про відомості, які тільки-що надав викладач. Це підтримує у студентів підвищену увагу та прагнення зрозуміти та запам'ятати зміст запропонованих знань. Викладач повинен мати при собі академічний журнал і виставляти у ньому оцінки за відповіді. Бажано, щоб оцінки вказували і на помилки студентів, і допомогали іх виправленню, а також творчому розвитку. Студент під час його запитування відразу намагається знайти у своїй пам’яті можливі відповіді, порівнює їх, вибирає найкращі, які відповідають набутим знанням або намагається одержати від викладача нові знання.

Зазвичай, вважають, що на лекції не слід задавати питання викладачу. Однак, наш досвід вказує, що ця думка хибна. Питання від студента до лектора помітно змінюють навчальну обстановку в аудиторії. Безумовно, лектор повинен звертатися до студентів у лекційній аудиторії, особливо до тих, які знаходяться у останніх рядах. Послідовність запитань і відповідей сприяє розвитку творчого мислення, однак ця методика, на жаль, не дуже часто використовується у навчальному процесі, а іноді і викликає труднощі для викладачів. При мовному спілкуванні перед викладачем повстають труднощі: підручники, у яких немає відповідей на всі питання, що розглядаються під час лекцій; відсутність додаткової научної літератури для запитання і відповіді на нього; недостатня кількість академічних годин.

ЛІТЕРАТУРА

1. Вельчинська О. В., Ніженковська І. В. Токсикологічна хімія. Отруйні речовини та їх біотрансформація: навчальній посібник / О. В. Вельчинська, І. В Ніженковська, – К.: «АДЕФ-Україна» 2015. – 320с.

2. Загальна хімія. Навчаний посібник для студентів вищих фармацевтичних навчальних закладів / Панасенко О. І. Буряк В. П. Парченко В. В. та ін. м. Запоріжжя, 2014. – 142 с.

3. Закон України «Про вищу освіту» // Законадавчі акти України станом на 1 квітня 2004 року / Верховна Рада України; Комітет з питань науки і освіти / І. Р. Юхновський. Офіційне видання. – К.: Парламентське вид-во, 2004. – 221с.

4. Закон України «Про судову експертизу» від 25.02.1994р; №4038 – XII // Відомості Верховної Раді України. – 1994. – №28. – с. 232.

5. Крамаренко В. П. Токсикологічна хімія. – К.: Вища школа, 1995. – 424 с.

6. Крамеренко В. Ф. Химико-токсикологический анализ. Практикум. – К.: Вища школа, 1982. – 272 с.

7. Левітін Є. М.; Бризицька А. М., Клюєва Р. Т. Загальная та неорганічна хімія.- Вінниця: Нова книга, 2003. – 464 с.

8. Наказ Міністерства охорони здоров’я України від 17.01.1995., №6 «Інструкція про проведення судово-медичної експертизи».

9. Наказ Міністерства охороні здоров’я України «Кваліфікаційні характеристики працівників системи охорони здоров’я» №117 від 29.03.2002 р.

10. Ніженковська І. В., Вельчинська О. В., Кучер М. М., Токсикологічна хімія: підручник / І. В. Ніженковська, О. В. Вельчинська, М. М. Кучер. – К.: ВСВ «Медицина», 2012. – 372 с.