Ланцева Т.В., Ахмедий А.Ж.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

Многообразие теоретических подходов к описанию источников деструктивных явлений в деятельности педагогов

Проблема определения сущности педагогической усталости и причин, детерминирующих ее возникновение, на концептуальном уровне достаточно противоречива, и не имеет однозначного понимания в среде исследователей. Существующее многообразие подходов к описанию источников педагогической усталости можно объединить в три группы: индивидуальные, интерперсональные и организационные.

I. Модели развития выгорания в русле индивидуального подхода фокусируют внимание на тех внутриличностных факторах и процессах, которые тесно коррелируют с педагогической усталостью.

Основным представителем данного подхода является экзистенциальный подход A. Pines [1]. Главной причиной педагогической усталости, с ее точки зрения, является неудачный поиск смысла жизни в профессиональной деятельности. Автор считает, что педагогическая усталость с наибольшей степенью вероятности возникает у работников социальной сферы с высоким уровнем притязаний. Когда высокомотивированные специалисты, отождествляющие себя со своей работой, считающие её высоко значимой и полезной, терпят неудачи в достижении своих профессиональных целей и чувствуют, что не способны внести весомый вклад, они в наибольшей мере подвержены педагогической усталости.

Близкую к данному подходу точку зрения высказывает H. Freudenberger. Педагогическая усталость определяется им как состояние утомления или фрустрации, которое вызывается беззаветной преданностью делу, стилем жизни или способом взаимоотношений, не приводящими к ожидаемому и предполагаемому вознаграждению. Здесь педагогическая усталость является достоянием самосовершенствующейся харизматической личности, ориентированной на достижение поставленной цели и имеющей некий идеалистический взгляд на жизнь, работу и свое профессиональное предназначение в ней [2].

Другими направлениями в индивидуальном подходе к объяснению механизмов возникновения и развития педагогической усталости является модель S.T. Meier, согласно которой педагогическая усталость представляет собой результат целого комплекса неверных ожиданий, несоответствующих настоящей рабочей ситуации, и психодинамическая модель H.J. Fisher, рассматривающая педагогическую усталость как нарциссическое личностное расстройство, вызванное несоответствием реальной действительности идеалам личности [3].

Особенностью всех вышеперечисленных концепций является попытка связать источники возникновения педагогической усталости с различными аспектами мотивационной сферы, где главным условием формирования и развития педагогической усталости является несоответствие намерений профессионала существующей реальности либо определенные особенности личности.

II. Интерперсональный подход определяет механизмы педагогической усталости в связи с особенностями межперсонального взаимодействия и также предлагает несколько точек зрения.

C. Maslach считает, что основной причиной педагогической усталости являются напряженные отношения между людьми в организации (учащимися и учителями, учителями и руководством и т.п.) [4]. Педагогическая усталость в данном случае есть результат эмоциональной перегрузки. Перегрузки возникают, прежде всего, вследствие необходимости работать с человеческими проблемами, которые несут в себе отрицательный эмоциональный заряд и тяжелым грузом ложатся на плечи учителей как работников «помогающих профессий». Данная ситуация переживается профессионалом как длительно действующий вызов и проявляется в изменении отношения к себе и другим. Факторы «снижение желания само реализоваться в профессии» и «негативное отношение к клиентам» выводят педагогическую усталость за рамки простого переживания стресса» [4].

В исследованиях голландских социальных психологов E. Buunk и W. Schaufeli [5] была предпринята попытка рассмотреть проблему формирования педагогической усталости с позиции социального сравнения, т.е. механизмом возникновения феномена они считают тенденцию к аффилиации в условиях стресса. Это означает, что под воздействием стрессовых факторов учителя стремятся быть в окружении других людей и оценивать свою деятельность, исходя из сравнения своих результатов с результатами других. При этом заражение педагогической усталостью осуществляется вследствие групповой поляризации или имитации.

D.H. Harrison указывает в качестве механизма возникновения педагогической усталости потерю учителем ощущения полезности людям, что приводит к снижению мотивации на выполнение трудовых функций [6].

Рассмотренные концепции, относящиеся как к индивидуальному, так и межперсональному подходам, несмотря на альтернативный характер, имеют одну общую особенность: механизм возникновения и развития педагогической усталости они связывают с внутренними факторами. Влияние же факторов профессиональной среды учитывает организационный подход.

III. Одной из концепций организационного подхода является работа C. Cherniss. Автор рассматривает педагогическую усталость с точки зрения оценки самоэффективности, считая её универсальной объяснительной категорией [7]. Он исходит из того, что педагогическая усталость должна быть отрицательно связана с оценкой учителем собственной эффективности, а, именно: высокая оценка собственной эффективности должна приводить к достижению поставленных целей, тогда как неудачи будут способствовать возникновению педагогической усталости. C. Cherniss установил, что основная причина педагогической усталости «новичков» кроется в том шоке, который они испытывают, сталкиваясь с реальностью. Автор выделил восемь факторов рабочей среды, способствующих возникновению педагогической усталости:

- противоречие между мотивацией и требованиями со стороны работы,

- большой объем работы; наличие большого количества рутинной работы,

- суженная область контактов с учащимися, касающаяся только профессиональных обязанностей,

- отсутствие самостоятельности в работе,

- несоответствие целей организации персональным целям и ценностям работника,

- недостаточная поддержка со стороны организации,

- социальная изоляция.

Наличие или отсутствие данных факторов может либо привести к педагогической усталости, либо повысить чувство самоэффективности.

Логика рассмотрения педагогической усталости как социального явления распространенного в среде учителей, педагогов, требовала комплексного анализа взаимодействия внешних и внутренних факторов, что нашло отражение в подходе C. Maslach и M. Leiter [8]. Данный подход основан на идее взаимодействия личностных и ситуационных факторов возникновения педагогической усталости. Здесь она рассматривается как результат несоответствия между особенностями личности и параметрами работы. Независимо от типа профессиональной деятельности авторы предлагают шесть сфер несоответствия.

Несоответствие между требованиями, предъявляемыми к учителю, и его ресурсами (предъявление повышенных требований к личности и ее возможностям).

Несоответствие между стремлением учителей иметь большую степень самостоятельности в своей работе, определять способы достижения тех результатов, за которые они несут ответственность, и жесткой и нерациональной политикой администрации в организации рабочей активности и контролем над ней (результатом которой является возникновение чувства бесполезности деятельности и потеря ответственности за нее).

Несоответствие работы и личности ввиду отсутствия вознаграждения, что переживается учителем как непризнание его труда.

Несоответствие личности и работы ввиду потери чувства положительного взаимодействия с другими людьми (наиболее деструктивным элементом в обществе являются постоянные и нерешаемые конфликты между людьми, которые продуцируют постоянное чувство фрустрации и враждебности и уменьшают вероятность социальной поддержки).

Несоответствие между личностью и работой вследствие отсутствия представления о справедливости на работе. Справедливость обеспечивает признание и закрепление самоценности учителя.

Несоответствие между этическими принципами и принципами личности и требованиями работы.

Данный подход представляется перспективным, поскольку позволяет найти совокупное влияние различных факторов в каждом конкретном случае педагогической усталости, обеспечить адекватные превентивные меры и перейти от рассмотрения выгорания к его устранению [6].

Подводя итог проведенному анализу положения феномена педагогической усталости в системе педагогических и психологических категорий, можно с уверенностью утверждать, что педагогическая усталость является самостоятельным специфическим феноменом в ряду сходных с ним явлений, что проявляется в степени его интегрированности, обратимости и проникновении в личностные подструктуры. В частности, по сравнению с другими негативными феноменами профессионального становления личности педагогическая усталость характеризуется высокой степенью необратимости и представляет собой случай полного регресса профессионального развития личности, затрагивающего все ее подструктуры и влияющего на показатели профессиональной адаптации. Имея ряд общих особенностей с психическими состояниями, педагогическая усталость представляет собой явление более высокого уровня организации, чем традиционные состояния, интегрирующего их в единое целое и образующее на этой основе эмоциональные, мотивационные и когнитивные комплексы.

Литература:

1. Pines A. Helpers' motivation and the burnout syndrome / A. Pines. In T.A. Wills (Ed.), Basic processes in helping relationships. – New York: Academic Press, 1982. – Р. 453-457.

2. Freudenberger, H. L’épuisement professionnel : la brûlure interne/ H. Freudenberger. Traduction de M. Pelletier, Chicoutimi, Gaétan Morin Éditeur, 1987. – 190 p.

3. Fisher, H.J. A psychoanalytic view of burnout // Stress and Burnout in the Human Service Professions / H.J. Fisher, B.A. Faber. – New York: Pergamon, 1983. – P. 40-45.

4. Maslach, C. Burnout in organizational settings / C. Maslach, S. E.Jackson. – Beverly Hills, CA: Sage, 1994. – P.133-163.

5. Schaufeli W. B. Burnout and engagement at work as a function of de-mands and control / W. B. Schaufeli, A.B. Bakker // Scandinavial Journal of Work, Environment and Health. – 2001. – V. 27. – P. 279-286.

6. Орёл, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпи-рические исследования и перспективы / В.Е. Орёл // Психологический жур-нал. – 2001. Т. 2. – № 1. – С. 99-101.

7. Cherniss, C. Long-term consequences of burnout: An exploratory study / C. Cherniss // Journal of Organizational Behavior. – 1992. – Vol. 13 (1). – P. 1-11.

8. Maslach, C. The truth about burnout. How organization cause personal stress and what to do about it / C. Maslach, M.P. Leiter. – San Francisco, С A, 1997. – 186 p.