ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ И КОНСПЕКТИРОВАНИЮ НАУЧНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Согласно учебной программе, в курсе русского языка для студентов неязыковых специальности первых курсов и третьих курсов научный стиль речи по дисциплинам “Русский языу 2”, «Профессиональный русский язык», представляет собой специальный аспект преподавания, на который учебным планом отводится до 80% учебного времени. Система обучения студентов неязыковых специальности на занятиях по научному стилю речи включает в себя обучение общенаучной лексике по профилю будущей специальности, грамматическим особенностям языка в учебно-профессиональной сфере, а также обучение устным и письменным видом речевой деятельности.

Остановимся на некоторых вопросах взаимосвязанного обучения чтению и конспектированию (аудированию и конспектированию ) с учетом специфики взаимодействия данных видов речевой деятельности в процессе создания языковой и речевой базы аудирования и конспектирования научных текстов профилю будущий специальности.

В психологическом плане аудирование и чтение сближает лежащий в их основе сложный механизм соотнесения слов в понятиями, установление связи между понятиями и раскрытие содержания речевого сообщения и замысла автора (отправителя речи). Как аудирование, так и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды речевой деятельности (механизм оперативной памяти, вероятностного прогнозирования, кратковременной памяти, так долговременной памяти, осмысления).

Кроме общности речевых механизмов и нацеленности на приём переработку информации рецептивные виды деятельности объедены предметным содержанием и структурной организации речевой деятельности. Однако аудирование и чтение вследствие разных условий протекания речевой деятельности имеют существенные различия. Аудирование по сравнению с чтением является более трудным способом получения информации. Меньшая пропускная способность слухового канала, однократность предъявления звучащего материала, его текучесть и необратимость, индивидуальные особенности голоса преподавателя, неполный стиль произношения, быстрый темп речи – всё это требует от слушающего раннего напряжения внимания, интенсивной работы механизмов памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления.

Несмотря на пристальное внимание к проблеме конспектирования в учебной сфере многое на сегодняшний день остаётся недостаточно изученным. Так не решён вопрос, является ли конспектирование печатного или аудитивного текстов единый процессом или двумя различными процессами. Некоторые исследователи считают, что конспектирование текста учебника или письменная фиксация лекции вслед за преподавателем представляет собой качественно единый вид речевой деятельности.

Разный подход существует и в оценках конечного звена процесса конспектирования: одни – сосредоточивают свои усилия на формировании у студентов навыков и умении составления конспекта, другие – говорят, что это – только промежуточное звено между исходным и воспроизведённым текстом и подчеркивают необходимость изучения проблемы развёртывания информации по конспекту.

Э.В. Минько и А.Э. Минько несколько расширяют понятие и говорят не о конечном продукте – конспекте, а о процессе его создания – конспектировании. Под конспектировании авторы понимают свертывание текста, в процессе которого не просто отбрасывается ненужная информация, но сохраняется, переосмысливается, свертывается все то, что позволяет через определенный промежуток времени автору конспекта развернуть до необходимых рамок конспектируемый текст без существенной потери информации.

Однако в практике преподавания необходимо учитывать разницу в восприятии устной и письменной информации, а также в составлении конспектов на основе письменных и устных источников.

Отметим, что, кроме пяти вышеназванных видов конспекта, специалистами выделяется еще несколько его разновидностей: процесс построения карт памяти; построение табличной формы конспекта; сложный конспект, конспект по ключевым словам (состоит из ключевых слов, передающих смысл предложений, абзацев, параграфов, всего текста в целом).

В процессе чтения или аудирования, как отмечают исследователи, интуктивно используются некоторые слова и фразы в качестве опорных или ключевых. Ключевые понятия и фразы несут основную смысловую нагрузку содержания текста. Выбор ключевых слов есть первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия текста.

Для конспектирования лекционного материала автор выделяет следующие правила: не начинать записи с первых слов лектора, дослушивать мысль до конца, проанализировав, понять её; приступать к записи в тот момент, когда заканчивается изложение мысли и начинается её комментирование; при составлении конспекта необходимо выделять отдельные его части: разграничивать заголовки, подзаголовки, выводы, обособлять одну тему от другой. Рекомендуется делать отступы для обозначения абзацев, проводить нумерацию, делать пробел строк для отделения одной мысли от другой, использовать цветовые выделения создаваемого конспекта; создавать записи с использованием общепринятых условных обозначении – знаки, символы, запись формул и т.д.; использовать аббревиатуры, где это возможно; уметь по правилам сокращать слова; избегать дословного записывания сложных и длительных рассуждении фиксировать вопросы на полях; оставлять место для непонятных слов, после окончания лекции уточнить их произношение и смысл у преподавателя.

Процесс обучения студентов неязыковой специальности аудированию и конспектированию учебных текстов по профилю будущей специальности разделён на два этапа: чтение и конспектирование, аудирование и конспектирование. На котором из этапов студент неязыковой специальности с помощью разработанной системы упражнении овладевает определенным количеством навыков и умении, приводящих в совокупности к конечному продукту – к составлению конспекта как печатного так и звучащего текста. Подобранные по тематическому принципу тексты, направленные на чтение и конспектирование, аудирование и конспектирование, поэтапная работа от простого к сложному, разработанная система задании, использование всех рекомендуемых приемов рационального конспектирования с учетом его упорядочить конспект, ускорить запись, повысить его информативность при составлении, облегчить его запоминание читаемость, а следовательно, эффективность конспектирования.

Литература:

1. Алдер Г. Техника развития интеллекта. СПб.: Питер, 2001. – 192 с.

2. Бьюзен Т. Максимально используй свой разум. Минск, 2000. – 192 с.

3. Басанова К. Шифруем мысли / Код доступа http: //www.2mm.ru/ karyera, 1785г. Дата обращения 01.04.11 г.

4. Гальская Н.Д., Тез Н.И. Теория обучения иностранным языком: менгводидактика и методика: учебное пособие. М.: Изд. Центр «Академия», 2004. – 336 с.

5. Доблаев Л.П. смысловая структура учебного текста и проблемы его восприятия, М.: Педагогика, 1982. – 176 с.