Губченко Н.Ю.

Южно-Уральский государственный университет, Россия

Рефлексия преподавательской деятельности в процессе изучения иноязычной коммуникации студентами вузов

Последние десятилетия в педагогической практике образовательных учреждений для формирования необходимых навыков рефлексии обучаемых, все чаще начинают использоваться хорошо зарекомендовавшие себя педагогические технологии, которые объединяются под названием «Портфель ученика» (). «Портфель ученика», как известно это инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда студента, рефлексии его собственной деятельности.

Но мы в данной статье хотим сделать акцент на относительно неразработанную проблему, встречный процесс – рефлексию преподавательской деятельности. Ведь не только процесс обучения должен быть осмысленным самими студентами, также необходимо осмысливать и процесс преподавания и самому преподавателю. В настоящее время стали появляться педагогические исследования, в основном иностранных авторов, посвященные рефлексивному преподаванию, основными принципами которых мы и руководствовались, организуя нашу поисково-опытную работу по ориентации студентов на социокультурные ценности профессиональной сферы деятельности (Farrel, T. 2003:14-22).

За основу рефлексии преподавательской деятельности мы взяли исследования М. Пеннингтона и Дж. Ричардса. М. Пеннингтон указывает на связь рефлексии и саморазвития, где рефлексия является и источником саморазвития и его результатом. Он считает рефлексию средством совершенствования педагогического процесса и получения высоких результатов, а также средством развития уверенного и мотивированного преподавателя и студентов (Pennington, M. 1995:720). Дж. Ричардс видит рефлексию ключевым компонентом саморазвития преподавателя. Он говорит, что самоисследование и самоанализ могут помочь преподавателям подняться с уровня, где они действуют в основном интуитивно, импульсивно или по заведенному порядку, на уровень, где их действия будут направляться рефлексией и критическим мышлением (Richards, J. 1990:6).

Таким образом, в организуемом нами педагогическом процессе присутствовало два встречных явления – рефлексия студента и рефлексия преподавателя. Тот факт, что в нашей поисково-опытной работе не только студенты, но и преподаватель вел свой «Портфель» (в иноязычных исследованиях мы также встречаем такие термины как «Журнал» (Journal) или «Дневник» (Diary)), способствовал большему взаимопониманию между преподавателем и студентами. Так как последние видели, что преподаватель с высоты своего пьедестала не просто требует от них чего-то непонятного, но и сам такой же, как они – несовершенен, но стремиться к развитию.

Конечно, все преподаватели хранят папки с материалами для студентов и планы занятий. Однако они не могут заменить полноценного «Портфеля» преподавателя, требования к которому такие же, как и к «Портфелю» студента, он должен отражать все этапы актуализации субъектной позиции преподавателя - рефлексию, целеполагание, планирование и осуществление.

Таким образом, преподаватель ставил цели не только на предстоящий урок, но и на несколько занятий вперед, на семестр, на год и на протяжении всего обучения иноязычной коммуникации. Традиционные цели, которые определяет себе преподаватель иностранного языка, выглядят, например, как введение (тренировка, закрепление) какой-либо грамматической конструкции, лексических выражений или языковых навыков (аудирования, чтения, говорения, письма) и т.д. Из данного примера видно, что ценностный компонент иноязычной коммуникации здесь упущен. Поэтому, мы на всех этапах от рефлексии до осуществления учитывали необходимость ориентации будущих специалистов на социокультурные ценности профессиональной сферы деятельности. Т.е. каждый раз ставя цели и планируя, мы размышляем и отражаем в нашем «Портфеле», какая деятельность будет способствовать самостоятельности, стремлению к активности и постоянному саморазвитию, сотрудничеству и признанию ценности другого человека и т.д. После чего, мы рефлексируем; материалом для рефлексии являются не только наши записи (в том числе аудио и видео), но и анкеты студентов и экспертов.

Для того чтобы упорядочить данные рефлексии преподавателя, мы разработали таблицу 1, которая позволила нам самостоятельно, либо при помощи экспертов анализировать нашу работу над такими ключевыми элементами педагогического процесса как педагогическое управление на уроке, взаимодействие внутри аудитории, эмоциональные факторы, использование ресурсов, технические приемы преподавателя, методология. Кроме того, мы смогли основательно проследить, каким образом происходит влияние рефлексии преподавательской деятельности на ценностное наполнение иноязычной коммуникации.

Такая детальная рефлексия помогла нам не упускать даже незначительные детали педагогического процесса, постоянная корректировка которых позволила усовершенствовать нашу работу по ориентации студентов на социокультурные ценности профессиональной сферы деятельности.

Студенты при оформлении своих «Портфелей» также имели в своем распоряжении инструмент рефлексии, который имел вид анкет. Данные анкеты являлись не только материалом для нашей экспертизы во время исследования, но и инструментом самоанализа, как самих студентов, так и для преподавателя. Студентов просили ответить на вопросы об удовлетворенности процессом освоения иноязычной коммуникации, о необходимых, с их точки зрения, изменениях. Они имели возможность размышлять о своих проблемах, которые стоят на пути к освоению профессиональной иноязычной коммуникации, подумать о возможных путях их разрешения, обратиться за советом к преподавателю или к своим товарищам. Отвечая на одни и те же вопросы анкеты в течение трех лет изучения иностранного языка, будущие специалисты могли проследить свой прогресс, оценить свою ориентацию на социокультурные ценности.

Таблица 1

Элементы педагогического процесса, требующие рефлексии

преподавателя в процессе изучения иноязычной коммуникации (ИК)

Общие элементы	Частные составляющие данных элементов	Примеры ключевых вопросов рефлексии преподавателя	Влияние рефлексии на ценностное наполнение ИК
1	2	3	4
Педагогическое управление на занятии	Организация; логи-ческая связь между уроками (видами деятельности), индивидуальная/пар-ная/групповая работа, управление незапланированными ситуациями	1. Насколько хорошо я выполняю учебный (рабочий) план? 2. Не является ли задаваемый темп различных ви-дов деятельности слишком высоким или слишком низким для большин-ства студентов? 3. Как я справляюсь с непредвиденными ситуациями? И т.д.	- Помогает сделать процесс ориентации студентов на социо-культурные ценности последовательным, организованным, целенаправленным.
Взаимодействие внутри аудитории	Взаимодействие пре-подавателя со сту-дентами; студентов друг с другом; характер участия студентов в заданиях преподавателя; коли-чество времени, затраченное на выс-тупление (объяснение) преподавателя.	1. Уделяю ли я всем студентам одинаковое внимание? 2. Каково распре-деление активности студентов (преподава-теля) внутри аудито-рии? Насколько акти-вен каждый студент? 3. Насколько часто студенты обращают свои комментарии к своим товарищам, и как часто к преподавателю?	- Формирует ориента-цию студентов на сотрудничество; - стимулирует на при-нятие других субъек-тов культуры как ценности, - побуждает проявле-ние активности буду-щими специалистами.
Эмоциональные факторы	Взаимоотношения преподавателя со студентами; студентов между собой; психоло-гическая атмосфера занятия, вниматель-ность студентов друг к другу и происходя-щему на занятии, поощрение преподава-теля и обратная связь.	1. Получается ли у меня оказать поддерж-ку каждому студенту? 2. Есть ли сложности с созданием и поддержа-нием положительного эмоционального фона занятия? 3. Какие виды вербаль-ной и невербальной связи получают от меня студенты? И т.д.	- Помогает осознанию студентами себя как субъекта ценностно-значимой профессио-нальной деятельности; - создает условия для понимания и принятия мультикультурности окружающей действи-тельности.
1	2	3	4
Использование ресурсов	Презентация на доске, раздаточные материа-лы, учебники, Интер-нет-ресурсы и другое оборудование (проек-торы, видео и аудио проигрыватели и т.п.).	1. Являются ли используемые языко-вые ресурсы аутентич-ными? 2. Насколько данные ресурсы взаимосвя-заны между собой, какие виды деятель-ности предусматри-вают? 3. Соответствуют ли они цели занятия и интересам студентов?	- Стимулирует интерес студентов к их буду-щей профессиональной деятельности и ее цен-ностям; - развивает понимание множественности под-ходов и вариативности методов социокультур-ной деятельности.
Технические приемы преподавателя	Инструктаж, коррек-ция ошибок, обеспе-чение своевременной обратной связью; способы ответа на вопросы студентов; снятие языковых трудностей.	1. Понятны ли студен-там мои указания? 2. Насколько хорошо я отвечаю на вопросы студентов? Не является ли моя помощь чрезмерной? 3. Своевременно и корректно ли я исправляю ошибки студентов? И т.д.	- Создает условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации студента; - предоставляет воз-можности самим будущим специалистам определить цель обуче-ния ИК и способствует ее достижению.
Методология	Обучение студентов работе в сотрудни-честве, заполнению «Портфеля», работе с различными аутентич-ными источниками, обучение чтению, письму, говорению, аудированию, грамма-тике, произношению и т.д.	1. Насколько хорошо удается мне организо-вать работу студентов в сотрудничестве? 2. Получается ли у меня убедить студен-тов в необходимости заполнения «Портфе-ля», доходчиво объяс-нить правила работы с «Портфелем»? 3. Как я отслеживаю прогресс студентов, и насколько объективно оцениваю результаты?	- Формирует у студен-тов готовность осущес-твлять культуротвор-ческую профессио-нальную деятельность - помогает будущим специалистам сделать свою деятельность осознанной и руковод-ствоваться в ней личностнопринятыми социокультурными ценностями.

Преподаватель, в свою очередь, анализируя анкеты студентов, получил возможность понять проблемы обучаемых и вовремя отреагировать на них. Отзывы студентов являлись ответом на вопрос о том, насколько хорошо осуществляется содержательная и ценностная сторона преподавательской деятельности. Таким образом, рефлексия преподавательской деятельности способствовала более осознанному отношению, ценностному осмыслению всей поисково-опытной работы, что в итоге привело к более весомым положительным изменениям уровня ориентации студентов на социокультурные ценности профессиональной сферы деятельности.

Литература

1. Farrel, T. 2003. Reflective teaching. The principles and practices. English Teaching Forum, 41, 4, pp. 14-22.

2. Pennington, M. 1995. The teacher change cycle. TESOL Quartely, 29, 4, pp. 705-731.

3. Richards, J. 1990. Beyond training: Approaches to teacher education in language teaching. Language Teacher, 14, 2, pp. 3-8.