Сырымбетова Ляйля Саркытовна

доцент, кандидат педагогических наук

Казахстан, г. Караганда

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

доцент кафедры педагогики

тел: 8(7212) 77-23-99

моб: 8 701 5523887

email: sleila@inbox.ru

Ключ к интегративной сущности этнопедагогики

Искусство воспитания имеет особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным – даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.

К.Д. Ушинский.

На современном этапе развития человечества ярко выражены две тенденции: интеграция и дифференциация. Это основная характеристика эпохи глобализации. Какие бы сценарии развития социальных взаимоотношений не предвещались (интеграция как глобальное слияние культур или дифференциация как глобальное противостояние культур), ясно одно: никем не может быть отменен один из основополагающих законов диалектического развития – единство и борьба противоположностей. Относительно дифференциации и интеграции это воплощается в их диалектическом единстве. Однако, из этого не следует, что эти процессы в мире человеческого сообщества проходят ровно, в равной степени обостренности и актуальности.

Примером могут служить и альянс правых политических сил под американским флагом, спровоцировавших февральские события на Балканах (чем не интеграция?), и естественное желание албанцев обозначить свою независимость (чем не дифференциация?). Подобных параллелей можно привести сколь угодно. Неизменной составляющей при всем этом является не что иное, как проблема этничности. Именно она, сознательно загнанная советской идеологией, в свое время стала тем самым «паром», который не найдя другого выхода из «котла», взорвал этот котел. Неважно, кто довел это напряжение до высшей точки кипения. Важно другое: был упущен момент истины. И что же? Как среагировала на эту ситуацию, система образования как социальная подструктура общества? Она ответила всплеском педагогических инноваций. Было и прожектерство, были и педагогические авантюры. Но были и идеи, среди которых наиболее состоятельными оказались те, что были взращены на историческом опыте, что находили свое воплощение в культурных традициях, что оказались в орбите тематики родного языка. Иными словами, образовательная практика эмпирическим чутьем обратилась к необходимости приобщения к системе этносоциальных ценностей. Сегодня мало, кто оспорит, что ядро этой системы составляют этнодифференцирующие признаки: язык, культура, история, территория. К числу этнодифференцирующих признаков причисляют и этноним [1;3] (как целокупность всех прежде названных признаков-компонентов – курсив наш Л.С.). Эта ситуация в школьной практике была отрефлексирована позже, когда в научный обиход прочно вошло понятие этнопедагогики.

Вначале это понятие воспринималось как синоним народной педагогики. Это и понятно – наследие советского прошлого. Но сегодня советская ментальность это не романтическая ностальгия по «золотому веку», а жесткая реальность повседневности. И потому, опираясь на терминологический аппарат этнологической науки, вскоре осознали классовую сущность термина «народ», представляющий собой ту исторически сложившуюся форму общности людей, которая выделяется как одна из внутриструктурных единиц этноса.

То есть, «народ» является своеобразным составляющим компонентом структуры «этноса». По отношению к последнему он более позднее образование, сложившееся с разделением общества на классы, и представляет собой «трудящиеся массы», которые и подразумевались под «народом». Потому и народная педагогика воспринималась как составная часть культуры простого народа, главным образом крестьян. Но в таком понимании этнопедагогика – это педагогика этноса, в состав которой входят и педагогика этнической элиты, и педагогика народных масс. Первая отличается социальной продвинутостью, которая является залогом интеграции в мировую культуру, вторая – культурным «консерватизмом». Но органическое сплетение культурного «консерватизма» основных масс общества, иногда доходящих до предпочтения архаичных форм культуры, с инновационностью авангардной части общества и определяют характер социального развития, когда одни являются сдерживающим фактором в имеющем место некритическом заимствовании извне, а другие, напротив, – фактором обновляющим.

Тогда народная педагогика была обозначена как эмпирический опыт народов в деле воспитания детей и, вследствие этого, как предмет исследования этнопедагогической науки. Дело в том, что в самом первом приближении народную педагогику Волков Г.Н. обозначил предметом этнопедагогики как научной дисциплины [2]. Но поскольку этнопедагогика не может быть представлена на уровне методологических знаний, то есть не является наукой о науке, то полемичность научного статуса народной педагогики может внести еще одну неясность в определении предмета этнопедагогики. Поэтому целесообразно в качестве предмета этнопедагогики все же рассматривать эмпирический опыт народов в области воспитания подрастающего поколения. К тому же ориентация в определении народной педагогики направлена на ее признание как эмпирических педагогических знаний народа.

Анализируя имеющиеся дефиниции понятия «этнопедагогика», можно сделать вывод о том, что, несмотря на их разночтения, особенно в плане уточнения предмета исследования, ярко выраженной общей точкой соприкосновения мнений ученых является понимание ими этнопедагогики как науки.

Для усиления данной позиции правомерно рассмотреть и определить место этнопедагогики в системе педагогических наук.

Ориентирующей основой для этого служит определение Г.М.Храпченкова, который обозначил этнопедагогику как базовый компонент общей педагогики [7]. В таком случае этнопедагогика является основной составляющей всех педагогических наук. Идет ли речь о социальной педагогике, военной, семейной, гендерной и т.д., всегда правомерно говорить о необходимости изучения этнопедагогического аспекта предмета изучения любого из педагогических наук.

Наиболее полемичной в этом плане представляется соотношение этнопедагогики с историей педагогики, с зарубежной педагогикой и сравнительной педагогикой.

В научно-педагогической литературе не часто, но все же имеет место попытка подмены этнопедагогики сравнительной педагогикой. Бесспорно то, что это части единой системы педагогических наук. Но что же послужило основанием для подобного смешения несинонимических понятий? Видимо, это связано с неоднозначностью понимания феномена этничности, когда ее сущность в самом обобщенном виде трактуется как сравнение «нас» с «не нами». В этом смысле, безусловно, общенаучный метод сравнения является самым действенным и эффективным и в этнопедагогических, и в сравнительно-педагогических исследованиях. Но для обоснования подобных утверждений этого явно недостаточно, так как предметы изучения данных наук абсолютно не идентичны. Предметом исследования этнопедагогики является этническое воспитание, т.е. этническая специфика процесса межпоколенного взаимодействия, в то время как в центре научного внимания сравнительной педагогики находится собственно сравнение одних систем воспитания, как правило, отечественной, с другими. Если же момент сравнения при описании опыта других отсутствует, то целесообразно вести речь о зарубежной педагогике.

На наш взгляд, сравнения предметов исследования данных наук достаточно для четкого разграничения самих понятий «этническая педагогика» и «сравнительная педагогика».

Аналогичная картина складывается и по отношению к отождествлению этнопедагогики с историей педагогики, а также с зарубежной педагогикой.

Ситуация также осложняется неоднозначностью понятийно-терминологического аппарата всех выше названных отраслей педагогической науки.

Во всей этой ситуации позитивным моментом является то, что такая постановка вопроса способствует более глубокому осмыслению сущности этнической педагогики.

Дальнейшее развитие этнопедагогики наметило очертания ее категориально-понятийного аппарата как науки, где ключевые позиции занимает категория этнического воспитания. Именно эта категория с полным основанием может претендовать на роль предмета изучения этнопедагогики. К этому выводу подводит профессор К.Ж.Кожахметова [4], которая, разделяя точку зрения ряда ученых, уточняет определение этнопедагогики как «науки, исследующей особенности этнического воспитания конкретного этноса».

Итак, на основании установления соотношений этнопедагогики с другими педагогическими науками можно заключить, что этническая педагогика – это относительно самостоятельная часть педагогической науки, предметом которой является этническое воспитание.

В этой связи трудно обойти вниманием классификацию категорий педагогической науки, данной в свое время Б.Д. Лихачевым [5]. Выделяя группы собственных и заимствованных категорий, ученый собственные категории делит на родовую и видовые. При этом классическое определение предмета педагогики – воспитание – он относит к рангу родовой категории. Видимо, это не случайное совпадение. Только не вполне ясно, почему среди педагогов-ученых возникают сомнения по этому поводу. Апеллируя к Б.Д.Лихачеву, можно утверждать, что этническое воспитание является родовой категорией этнопедагогики. Такое положение дел при определенной научной интерпретации позволит утверждать, что этническое воспитание как предмет и родовая категория этнопедагогики детерминирует сущностные характеристики этой науки.

Что же такое этническое воспитание? Поиск ответов на этот вопрос начнем с одного очень меткого сравнения (не могу точно назвать автора этой метафоры, скажу только, что впервые ее услышала на одной из лекции профессора К.Ж. Кожахметовой – курсив наш Л.С.): нет просто дерева, оно всегда обязательно есть или береза, или дуб, или ясень, так и воспитание – оно всегда либо немецкое, либо шотландское, либо русское, либо казахское и т.д. Что же из этого следует? Следует признание аксиоматичности, но не категоричности, утверждения о том, что все теоретические разработки в области воспитания находятся в органичной сопряженности с категорией этнического воспитания. Являя собой фундаментальную основу, классическая теория воспитания на сегодня нуждается в интерпретации с позиции этничности. С опорой на системно-целостный подход попытаемся дать характеристику основных системообразующих компонентов этнического воспитания как социального явления, а именно: цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы и средства.

Для этого потребуется принять в качестве исходной позиции два определения: «этническое воспитание» и «субъект этноса». Это будут рабочие определения:

- этническое воспитание – это целенаправленный процесс формирования субъекта этноса;

- субъект этноса – это активный носитель, преобразователь и транслятор этносоциальных ценностей в их диалектическом единстве с общечеловеческими ценностями.

При этом мы опирались на К.Ж. Кожахметову, которая, вводя в научный оборот категорию «этническое воспитание», поясняет ее как межпоколенное взаимодействие, в процессе которого индивид осваивает ценности своего этноса [4].

Не исключая определенную стихийность и спонтанность данного взаимодействия, все же заметим, что он целенаправлен. Причем эта направленность подчинена общей идее самосохранения этноса. Поэтому целью этнического воспитания с полным основанием можно обозначить следующим образом: нужен конкретный субъект (как групповой, так и индивидуальный), который был бы в состоянии познать себя, суметь сохранить, развить и передать последующим поколениям ценности своей этнической общности. Как правило, этносоциальные ценности идентичны этнодифференцирующим признакам, а именно: этнический язык, этническая культура, этническая история и территория обитания этноса. Иными словами, носителем, преобразователем и транслятором этносоциальных ценностей может явиться лишь субъект этноса. Итак, исходя из первого рабочего определения, можно утверждать, что целью этнического воспитания является формирование субъекта этноса.

Но перед формулировкой задач этнического воспитания как пошаговых действий по реализации цели хотелось бы отметить, что в силу сложности, неоднозначности рассматриваемого явления необходимо еще раз акцентировать внимание на сверхцели, или идее, этнического воспитания как социальной системы. Она основана на природозаложенном инстинкте самосохранения этноса, который в процессе осмысления значимости и необходимости передачи себя по наследству восходит к закону самосохранения этноса, для поддержания и выполнения которого нужен конкретный человек, чей образ воплощен в средневековой идее «совершенного человека» и генеральной цели современной педагогики – «всесторонне и гармонично развитой личности». В контексте этнического воспитания таковым является субъект этноса.

Тогда для реализации озвученной цели необходим алгоритм стратегических действий, в качестве которых могут выступить следующие задачи этнического воспитания:

1) дать представления об этнической картине мира и его целостности;

2) дать знания истории, языка, культуры и территории родного этноса;

3) выработать убеждения в необходимости сохранения, преобразования и передачи этносоциальных ценностей в их единстве с общечеловеческими;

4) способствовать развитию стремления к самопознанию и познанию других.

Адекватность выполнения данных задач поставленной цели обуславливается соблюдением комплекса педагогических принципов. Основными принципами этнического воспитания являются:

- принцип народности;

- принцип диалектического единства этнического, межэтнического и общечеловеческого;

- принцип непрерывности;

- принцип бесконечности;

- принцип культуросообразности (учет ментальных особенностей личности);

- принцип природосообразности (учет витальных особенностей биологического организма), прежде всего, принцип половозрастной дифференциации;

- принцип освоения этносоциальных ролей.

Подробно не останавливаясь на раскрытии сущности вышеназванных принципов, поясним логику постановки задач. Наиболее понятной представляется формулировка второй задачи, в силу абсолютной реальности ее выполнения. Однако, концентрировать внимание только на ценностях собственной этнической группы чревато негативными последствиями. Это может потенциально привести к этноцентризму в крайне негативных его проявлениях. Поэтому знания собственной группы следует накладывать на общее представление об этнической картине мира. Заметим, в нашем случае категория «этническая картина мира» несколько не тождественна этнопсихологическим концепциям. Говоря об этнической картине мира, мы имеем в виду многообразие культур и этнических сообществ, проживающих в различных ойкуменах нашей планеты. Здесь особо важным является акцент на формирование представлений (всех знать просто невозможно и не обязательно) о неделимости и целостности этого мира, когда ущербность одного из звеньев может привести к неполноценности всей системы. Лишь на такой благодатной почве могут быть взращены представления в рамках антитезы «мы» и «они», лишь тогда знания собственного этноса будут способствовать позитивному обустройству сущностных сил человека и социума в целом, когда природа этничности и принципы межэтнических взаимоотношений будут поняты и приняты в рамках гуманистических концепций и идей обще жития.

Поэтому решение третьей задачи, направленной на выработку устойчивых убеждений в необходимости сохранения, преобразования и передачи этносоциальных ценностей, обязательно должно осуществляться с установкой на диалектическое единство с общечеловеческими ценностями. Это создаст предпосылки для признания органического единства сути универсальной и уникальных форм ее проявления. Иными словами, признание объективных закономерностей развития многообразия в единообразии.

Но наиболее сложной из всех является задача четвертая. Все предыдущие задачи при своей реальной выполнимости не могут быть сравнены со сложностью этой. Если у личности не сформировано и не развито внутреннее стремление к познанию, слабо выражены потребности и мотивы к образованию, в том числе и к самообразованию, то все попытки приобщить ее к системе социальных ценностей будут тщетны. Человеку нельзя навязать эти ценности при отсутствии у него элементарного желания и интереса к ним. Это отдельная субстанция, в которой кроются все загадки человеческого существа. Педагоги, да и другие неквалифицированные агенты социализации не в силах помочь подрастающей личности, если он сам этого не хочет. Поэтому первостепенной задачей представляется формирование у личности потребностно-мотивационной сферы. Отправной точкой здесь могут явиться профессиональный опыт и житейская мудрость старших, способных пробудить естественные, природозаложенные, инстинкты и потребности.

Одной этой ситуации достаточно, чтобы утверждать о необходимости расширения круга теоретических знаний, необходимых для осуществления процесса этнического воспитания. Это и представляется предметом изучения этнопедагогики, которая как область научных знаний должна интериоризировать огромный пласт других наук, прежде всего, антропологических, и не только.

Ведущее место в этой системе наук занимает, безусловно, этнология, которая никак не представлена ни в сфере общеобязательного, ни в сфере профессионального образования. Этнологию и этнопедагогику объединяет общий для обеих наук объект исследования – жизнедеятельность этноса. И поскольку этнопедагогика изучает этнические особенности воспитания, то возникает необходимость знаний в теории этноса, где особое значение имеют этнологические концепции о компонентом составе и структуре этноса, понятийно-терминологическая характеристика сущности «этничности». В этом смысле этнология имеет огромное значение в научном обосновании категориального аппарата этнической педагогики.

С полной уверенностью можно говорить и о значимости этнопсихологии, этнокультурологии, этнофилософии.

Этнопсихология, изучающая особенности психической деятельности людей, их этнической и национальной принадлежности, имеет много точек соприкосновения с этнопедагогикой. Это: проблемы формирования национального самосознания, национального характера, национальных чувств, этнической идентичности и т.д.

Этнофилософия как несистематизированный, стихийно складывающийся свод знаний того или иного народа о мироздании и различных аспектах универсума, с одной стороны, и как направление культурной антропологии, изучающее особенности восприятия и переживания отдельными народами различных явлений и сторон мира, специфику их миросозерцания, дает право признать этнофилософию методологической основой этнопедагогики, определяющей мировоззренческие ориентиры национального самосознания.

Этнокультурология также является методологической основой этнопедагогики, так как она позволяет выяснить состояние национальной и этнической культуры, которая в соответствии со своими функциями может выполнять роль средств или содержания этнического воспитания.

Возможности этих наук в развитии этнопедагогики, методологическое значение их концептуальных положений для этнопедагогики обстоятельно рассмотрены и доказательно обоснованы в работе профессора К.Ж.Кожахметовой [4]. Развивая ее идеи, можно в общих чертах обозначить круг научных дисциплин, теоретические разработки в области которых позволят значительно расширить перспективы развития этнопедагогической науки. Но, прежде всего, потенциальные возможности для дальнейшего развития этнопедагогики заложены в ее предмете исследования – этническом воспитании. Секреты эффективного осуществления данного процесса и управления им заложены в известном постулате о том, что, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она и должна знать его во всех отношениях.

Литература:

1. Бромлей Ю. В. Очерки теории этноса. - М.: Наука, 1983.

2. Волков Г.И. Этнопедагогика. - Чебоксары, 1974. – 376 с.

3. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. – Л.: Гидрометеоиздат, 1990. – 528 с.

4. Кожахметова К.Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика. – Алматы: Ғылым, 1998. – 316 с.

5. Педагогика. Курс лекций. – М.: Прометей, Юрайт, 1998. – 664 с.

6. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании / Пед.соч.: в 6 Т. / Сост. С. Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1988. Т. 2. - 527 с.

7. Храпченков Г.М., Храпченков В.Г. История школы и педагогической мысли Казахстана. Учебное пособие. – Алматы: Университет «Кайнар», 1998. – 193 с.