Педагогические науки / 2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Храпченкова Н.И.

КарГУ имени Е.А. Букетова, Казахстан

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

В современных условиях изменения экономической, политической, социальной и культурной жизни общества возрастает роль образования, остро встает проблема повышения качества подготовки специалистов, предъявляются новые требования к образовательной системе, призванной формировать личность с учетом тех условий, в которых ей предстоит работать. Современному педагогу приходится решать задачи, не имеющие аналогов в прошлом, для этого ему нужны аналитические, информационные, рефлексивные, перцептивные, коммуникативные и др. умения, т.е. он должен овладеть профессиональной компетентностью. Возникла потребность в компетентном специалисте, владеющем основами педагогического мастерства и творчества. В «Концепции государственной политики в области образования Республики Казахстан» говорится, что «стратегическим ориентиром его реформирования должна стать идея формирования новой генерации людей с инновационным, творческим типом мышления, с развитой мировоззренческой культурой; высококвалифицированных профессионалов с этически ответственным отношением к миру» [1]. В Концепции также определены принципы государственной политики, сформулирована концептуальная модель образования, обоснована необходимость изменения сложившейся образовательной системы: «…она обязана уступить место инновационному обучению, раскрепощающему и педагога, и учащегося, дающему учебным заведениям работать на опережение, максимум свободы в выборе форм и методов обучения» [1].

Государственная программа развития системы образования в Республике Казахстан на 2005-2010 гг. наметила пути ее реформирования для повышения качества подготовки высококвалифицированных и компетентных специалистов.

Растущая потребность общества в новом качестве образования, осознание важности фундаментальных знаний, общечеловеческих ценностей, приоритета образования и воспитания перед другими сферами культуры побуждают ученых заниматься изучением процесса профессионального становления будущего педагога, определения профессионально значимых качеств специалиста, среди которых особое значение приобретает профессиональная компетентность.

В области психолого-педагогических наук сложились различные подходы к изучению процесса профессиональной подготовки будущего учителя. Одни исследователи рассматривают профессиональное становление с позиции личности педагога, другие - с позиции его деятельности, третьи - с позиции результативности профессиональной подготовки учителя в вузе.

Общетеоретические, основополагающие вопросы совершенствования подготовки будущего учителя к различным видам деятельности рассматриваются в работах О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.Д. Белозерцева, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, А.А. Калыбековой, М.А. Кудайкулова, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернер, И.Н. Нугманова, Т.С. Сабирова, В.А. Сластенина, Н.Н. Хан, Н.Д. Хмель, А.И. Щербакова и др.

Пути совершенствования педагогического процесса в вузе, обусловленные новыми функциями специалиста в изменяющихся социально- экономических условиях, изучены М.М. Анцибор, В.Я. Ляудис, А.А. Орловым, Е.К. Осиповой, Н.М. Платоновым. Г.А. Бокарева, Ф.Н. Гоноболин, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Пискунов, Н.Д. Хмель в своих работах выявляют и изучают структуру деятельности и личности учителя.

Проблемы определения содержания педагогического образования, системы общепедагогических знаний и умений, которыми должен овладеть будущий учитель, рассматриваются в трудах Т.Д. Андроновой, Т.А. Арташкиной, В.И. Гриценко, И.А. Колесниковой, Г.А. Нагорной и др.

Результаты перечисленных исследований показывают, что существуют различные подходы к процессу совершенствования подготовки учителя, одним из которых является выявление зависимости между уровнем психолого-педагогической подготовки будущего педагога и степенью сформированности у него профессионально-педагогической компетентности.

В работах С.И. Архангельского, О.Д. Бганко, Е.П. Белозерцева, М.Н. Карапетовой, Л.П. Кибардиной, Т.А. Ким, И.А. Колесниковой, И.В. Кондриной, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитова, И.Я. Лернер, Р. Масыровой, А.И. Мищенко, Е.П. Нечитайловой, Л.В. Никитенковой, Н.В. Пановой, Т.Б. Руденко, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, К. Успанова и др. исследуются профессионально важные (или профессионально значимые) качества, необходимые учителю в практической деятельности, среди которых особое место отводится профессиональной компетентности. Изучение представлений о профессиональной компетентности учителя показывает, что они претерпели значительные изменения.

О профессионально-педагогической компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. На различных этапах развития общества и науки педагоги-ученые изучали личность педагога, ее профессионально значимые качества, способности и умения, определяли сущность различных видов педагогической деятельности и т.д. На каждом историческом этапе развития общества выдвигался ряд требований, определявших назначение и функции педагога как личности и профессионала.

Вехой в осознании проблемы формирования компетентного специалиста в области образования стали исследования отечественных ученых 80-90-х годов. В настоящее время в педагогике, в педагогической и социальной психологии, социальной педагогике, педагогическом менеджменте и социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование профессиональной компетентности педагога. В ряде диссертационных исследований авторы обращаются к изучению данной проблемы (Н.Д.Хмель, Н.В. Матяш, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Е.В. Попова, В.А. Адольф, О.М. Шиян и др.).

Как показал анализ исследований по данной проблеме, ученые изучают отдельные стороны профессиональной компетентности и ее частных видов, исходя из специфики формирования компетентности учителя в зависимости от преподаваемого предмета. Так, Н.В. Кузьмина рассматривает специально-педагогическую, методическую, научно-педагогическую компетентности; Н.Ю. Клименко - социально-педагогическую; Э.А. Максимова - социально-психологическую; М.И. Лукьянова - психолого-педагогическую; Т.С. Полякова - историко-методическую; А.А. Реан и Е.С. Алешина - дифференциально-психологическую; Г.И. Метельский - аутопсихологическую; Т.Б. Руденко - дидактико-методическую компетентность.

Изучением структуры педагогической компетентности занимались М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Е.В. Попова. В исследованиях В.И. Андреева, М. В. Булыгина, И. Ф. Демидова, Н. Н. Ершова, В.А. Караховского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е. В. Поповой, В.Г. Рындак, М.В. Семеновой, В. И. Юдиной, О. М. Шиян выявлены и охарактеризованы педагогические условия и средства эффективного формирования компетентности учителя. В работах Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова рассматриваются пути повышения профессиональной компетентности. О.М. Гущина показала роль инновационных информационных технологий в формировании профессиональной компетентности учителя. Н.П. Иванищев выявил факторы развития педагогической компетентности будущего учителя, среди которых особое место отводится личностно-развивающему обучению. В социологии образования (Л. И. Берестова, Е. В. Коблянская, Н. В. Матяш, С. В. Петрушин, Л. Н. Шабатура) выявлены подходы к изучению социальных аспектов профессиональной компетентности, затронуты проблемы управления процессом формирования компетентности специалистов (Л. И. Дудина, С. С. Татарченкова).

Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание и зарубежных ученых (G.Moskowitz, R.L.Oxford, R.S.Scarcella, E.W.Stewick, E.Tarone, D.Yule). Как показывает анализ исследований данной проблемы, в ведущих зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция) происходит смещение акцента к требованиям современного работника с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств. В американской теории «компетентности работника» важнейшим компонентом его квалификации становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда. Интерес вызывает концепция «интегрированного развития компетентности», разработанная шведскими и американскими учеными В.Чипанах, Г.Вайлер и Я.И.Лефстед. В понимании авторов «компетентность» является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе обучения. Компетентность личности является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний.

Проектирование процесса формирования компетентности как качества личности учителя стало научно обоснованным благодаря исследованиям таких ученых, как В.П. Беспалько, И.С. Дмитрик, М.В. Кларин, Е.М. Машбиц, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Ф. Янушкевич, D. Ely, J. Mickle и др.

По мнению Е. И. Огарева, компетентность - категория оценочная, она характеризует человека, имея в виду уровень развития его способности высказывать квалифицированные суждения, принимать адекватные и ответственные решения, приводящие к рациональному достижению поставленных целей. Иную трактовку понятия «компетентность» дает М. А. Чошанов. Он считает, что компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Н. В. Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность педагога как его осведомленность и авторитетность, рассчитанные в первую очередь на продуктивное формирование личности другого человека. Близкой по значению дефиницией к понятию «профессиональная компетентность педагога» является определение А. К. Марковой, в котором говорится, что профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, в котором реализуется личность учителя. А.К. Маркова уточняет определение профессиональной компетентности, как «психического состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека» [2]. Понятие «компетентность» автор связывает с формированием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов.

В понимании Н.Д.Хмель профессиональная компетентность педагога – это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [3].

Н.И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня. В модель профессиональной компетентности он включает познавательные мотивы, ранее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные» знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и самодиагностики.

Варданян Ю. В. считает, что профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием - это сложная единая система внутренних психических состояний и свойств личности специалиста: его готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия.

В исследованиях Н.С. Розова проблема профессиональной компетентности специалиста рассматривалась как совокупность 3-х аспектов:

1) смыслового - включающего адекватность осмысления ситуации в общем культурном контексте, т.е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;

2) проблемно-практического - обеспечивающего распознание ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;

3) коммуникативного - концентрирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия. Подход Н.С. Розова лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта для специалиста любого профиля, т.к. отражает одноименные аспекты его подготовки [4].

Таким образом, понятие «компетентность» включает в себя сложное емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социально-педагогические, социально-психологические, правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере (В.А. Сластенин, А.К. Маркова, А.М. Новиков, Л.И. Кобышева, Н.В. Кузьмина, Г.В. Мухаметзянова, С.Н. Чистякова и др.). Критерием профессиональной компетентности служат общественная значимость труда специалиста, его авторитет, социально-трудовой статус в конкретной отрасли знаний (деятельности).

Проведенный обзор научных исследований по проблеме формирования профессионально-педагогической компетентности учителя позволяет нам говорить об отсутствии единства в ее определении, структуре, содержании, функциях компонентов. В связи с этим обратимся к истокам понятия профессиональная компетентность и анализу работ, содержащих характеристики профессионально значимых качеств педагога, в числе которых особое внимание отводится формированию и развитию его профессиональной компетентности. Изучение научной литературы показало, что корни понятия «профессиональная компетентность» зародились в античности, видоизменялись с течением и требованиями времени, дошли до современного терминологического оформления. Эти поступательные исторические изменения свидетельствуют о поиске подходов к решению сложной и многоаспектной проблемы подготовки вузами конкурентоспособных, профессионально компетентных специалистов.

Согласно лингвистическому толкованию понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо»; «осведомленность, правомочность»; «авторитетность, полноправность». Широкое распространение в психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило сравнительно недавно. В Малом толковом словаре русского языка понятие «компетентность» трактуется как осведомленность, авторитетность [5].

Анализируя материалы отечественных и зарубежных исследований, мы отметили, что понятия «компетентность» и «компетенция» зачастую употребляются как синонимы. Но, согласно словарным данным, «компетенция» (от лат. competere - добиваться, соответствовать, подходить) означает совокупность полномочий государственных органов или должностных лиц, определяющих границы правомочий в процессе осуществления ими своих функций, а также круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями и опытом [5]. А «компетентность» - личные возможности должностного лица и его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию у него определенных знаний, навыков или уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности [6].

На основе анализа научно-педагогической литературы мы склонны рассматривать понятие «профессиональная компетентность», как: совокупность знаний, умений и навыков, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения профессиональных задач; комбинация личностных качеств и свойств, необходимых для выполнения профессиональных функций; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др. Разнообразие трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлено различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным проблемам.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов считают, что педагогическая профессия является преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Поэтому понятие профессиональной компетентности педагога они определяют как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, как одну из характеристик его профессионализма [7].

Т.А. Стефановская считает, что профессионалом можно считать учителя, который личностно расположен и предан педагогической профессии; успешно решает задачи обучения и воспитания, используя современные технологии; осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней, осознанно развивая свою индивидуальность средствами профессии, вместе с тем осознает перспективу, зону своего ближайшего развития; социально активен в обществе, решая проблемы внутри профессии и связанные с ней и т.д. Иными словами, учитель-профессионал высокого класса – это специалист, овладевший высоким уровнем педагогического мастерства, сознательно развивающий свой индивидуальный творческий вклад в дело обучения и воспитания, стимулирующий в обществе интерес к учительской профессии [8].

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. считают, что «профессиональная компетентность учителя» – владение необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания; совокупность знаний, опыта, умений гибкого владения педагогической технологией, нахождения оптимальных средств воздействия на ученика с учетом его потребностей и интересов, прав и свободного выбора способов деятельности и поведения [5].

Мы рассмотрели различные подходы к смысловому наполнению понятия «профессионально-педагогическая компетентность» и стремились обратить внимание на постепенное уточнение содержательной части этой категории. Вместе с тем, особое значение для нас имел тот аспект проблемы, который связан с источником ключевого определения изучаемого понятия, что помогло нам сформулировать собственное понимание данной категории.

Мы считаем, что профессионально-педагогическая компетентность – это интегративное свойство личности, обладающей комплексом профессионально значимых для педагога качеств, имеющей высокий уровень научно-теоретической и практической подготовленности к творческой педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в педагогическом процессе на основе использования современных технологий для достижения высоких результатов.

С точки зрения структурного анализа понятия профессионально-педагогической компетентности мы выделяем в качестве ее основных компонентов мотивационно-ценностный, когнитивный, прогностический, операционно-деятельностный, коммуникативный, индивидуально-творческий, рефлексивно-оценочный.

Структура профессионально-педагогической компетентности представлена в таблице № 1.

Таблица № 1.

Компоненты	Содержание
Мотивационно-ценностный	Наличие мотивов, целей, потребностей в профессиональном обучении, формирование интереса к профессионально-педагогической деятельности. Осознание значимости формирования соответствующих знаний, умений и профессионально-важных качеств, педагогических ценностей, конструирование педагогического процесса, принятие и осмысление инновационных компонентов профессиональной деятельности.
Когнитивный	Наличие совокупности научно-теоретических знаний о профессиональной деятельности, знание педагогической технологии, ее сущности и структурных компонентов, технологии решения учебно-педагогических задач, требований к конструированию и проектированию педагогических технологий и инновационных процессов, потребность в их совершенствовании.
Прогностический	Умение четко формулировать педагогические цели и задачи, мысленно конструировать образовательно-воспитательную практику, определить способы достижения педагогической цели, предвидеть и прогнозировать развитие педагогического процесса и результаты деятельности
Операционно-деятельностный	Владение технологией педагогической деятельности как системой инвариантных педагогических умений по решению учебно-педагогических задач, умение конструировать и проектировать учебно-воспитательный процесс, содержание образования, осуществлять выбор путей, способов и средств собственной профессиональной деятельности с учетом особенностей образовательного процесса, а также систему и последовательность действий учащихся с учетом их возрастных возможностей и индивидуальных особенностей.
Коммуникативный	Умение устанавливать межличностные связи, организовывать целесообразные взаимоотношения в коллективе, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации.
Индивидуально-творческий	Наличие знаний и умений по основам инновационной педагогики, ее базовым понятиям, по методологии педагогического исследования, умение реализовывать творческое мышление, осуществлять индивидуально-творческий стиль деятельности, креативность, инициативность, способность к импровизации, предвидению, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов своей деятельности и отношений, творческому воображению.
Рефлексивно-оценочный	Умение сознательно контролировать и оценивать результаты педагогической деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений, осуществлять анализ и рефлексию, определять уровень развития самооценки и степени освоения педагогической деятельности, готовности к ней и собственных учебно-педагогических действий.

Таким образом, мы пришли к выводу, что компетентность, состоящая из выделенных семи компонентов, представляет собой синтез необходимых педагогу психолого-педагогических и методологических знаний, практической готовности, способности их применения в профессионально-педагогической деятельности и проявляется при выполнении профессиональных функций через профессиональное мастерство. Явление профессиональной компетентности динамично, многогранно и многоаспектно, оно меняется в соответствии с изменениями, происходящими в обществе и в образовании. Структура профессиональной компетентности также должна периодически видоизменяться, корректироваться в связи с развитием науки и практики.

Список литературы

1. Концепция государственной политики в области образования. – Алматы: «Казахстан», 1995. – 35 с.

2. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.-308 с.

3. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. – Алматы: Гылым, 1998. – 319 с.

4. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. – 1996. - № 1. – С.81-89.

5. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка: Ок. 35000 слов. – М.: Рус. яз., 1990. – 704 с.

6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.

7. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.

8. Стефановская Т.А. // Педагогика. – 1996. - № 6.