Корнилова А.Г.

профессор кафедры социальной

педагогики Якутского госуниверситета

Теоретические подходы к решению проблемы связи школы со средой в отечественной педагогике

Школа как преобразователь среды. Проблема «школа и общество», вопрос, «может ли школа улучшить общество», имеет давнюю историю. Прогрессивные педагогик всегда возлагали большие надежды на школу для позитивных изменений в социальной среде. Проблема школы как преобразователя среды всегда приобретала особо острый характер в периоде радикальных или революционных социально-экономических или политических процессов в обществе.

Так было в России после Октябрьской революции, когда огромная страна меняла свою социальную систему. Идеи равенства, братства, труда на общее благо оказали сильное влияние на умы и позиции интеллигенции.

Значительный вклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советской педагогике 20-х гг. XX в. принадлежит Станиславу Теофиловичу Шацкому (1878-1934). Осмысление его педагогического наследия в целом позволяет считать его одним из основоположников социальной педагогики в России.

В курсе лекций по педагогике, прочитанном в 1928/29 гг. студентам педтехникума, С.Т.Шацкий ставит в центр своего изложения одну из главных, по его мнению, проблем – педагогику среды. Традиционная педагогика всегда имела дело с организованным педагогическим процессом в семье и школе. На деле «мы имеем две системы воспитания: школу и окружающую жизнь» (3). С.Т.Шацкий убежденно считает, что в окружающей жизни происходит активный педагогический процесс (он его именует «большой педагогический процесс»), результатом которого становятся устойчивые навыки, необходимые именно для данной среды, например, деревенской, пролетарской. «Педагогика окружающей среды, которая награждает ученика мыслями, вкусами, интересами, известным здоровьем, известным умением работать, умением обращаться с разным материалом и инструментами, - весь этот огромный и весьма ценный воспитательный фактор должен быть нами весьма серьезно принят во внимание» (3).

Школа – строитель новой жизни – таково кредо С.Т.Шацкого. В тесном единстве с семьей и всеми организациями, находящимися в микросоциуме, школа, утверждал Шацкий, выйдет за пределы своих школьных границ и сделает учащихся непосредственными участниками социальных преобразований. (4).

Шацкий создал детскую колонию, а затем опытную станцию наркомпроса в подмосковной деревне. Воспитанники Шацкого обсуждали на занятиях проблемы и трудности деревни, в которой они жили, разрабатывали планы своей деятельности вместе с родителями и крестьянским сходом, выполняли конкретную работу по благоустройству села, пропаганде правил гигиены, передовых агрономических методов, идей кооперирования труда. Дьюи, посетивший опытную станцию в 1928 г., с восторгом писал, что опыт Шацкого имеет мировое значение и свидетельствует о больших возможностях школы и молодежи в улучшении среды. Фактически в первые десятилетия после революции многие школы по всей стране были активными участниками социальных преобразований.

Заметное место в исследовании отдельных педагогических аспектов социализации, в частности, проблемы взаимодействия школы и социальной среды, принадлежит видным практикам советской педагогики Виктору Николаевичу Шульгину (1894-1965) и Марии Васильевне Крупениной (1892- 1950).

Концепция взаимодействия школы и среды В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной, несмотря на спорность и неоднозначность многих моментов, была достаточно целостной. Они выделяли в качестве субъектов социального процесса всю совокупность институтов социальной среды: семью, улицу, производственные коллективы фабрик и заводов, крестьянские артели, культурно-просветительные учреждения, органы советской власти, партию. М.В.Крупенина пишет: «…без контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии. Она может с большим или меньшим успехом нагрузить головы своих учащихся определенной суммой знаний, но влиять на формирование идеологии, поведения учащихся без опоры, без учета воспитывающих факторов среды она бессильна» (1).

Стремясь воплотить свою концепцию, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина активно пропагандировали и организовывали «летние школы» для городских учащихся, как один из способов взаимосвязи школы со средой.

Взаимосвязь школы и среды как фактор их гуманизации. Идея гуманизации общества и ориентации на человеческие качества придала в 70-ые годы большой вес гуманистическому направлению в мировой педагогике. Ярким представителем гуманистического направления в советской педагогике является В.А.Сухомлинский. Будучи директором Павлышской сельской школы, он обосновал и проверил на практике много оригинальных идей взаимосвязи школы с окружающей природной и социальной средой как фактором их облагораживающего и гуманизирующего воздействия.

Огромную роль в развитии таких качеств, как чуткость и красота, милосердие, способность к сопереживанию, Сухомлинский отводит природе и общению с ней детей. Через природу и труд в ней у детей воспитывалась любовь к матери и ее почитание как хранительницы семьи и всего живого.

Ученики Сухомлинского глубоко изучали свое село, его историю. Уроки физики, химии, математики, биологии тесно связывались с трудом и жизнью села. Эти связи питали школу, а школа отдавала энергию и выдумку детей селу. В этой взаимосвязи обогащалась и гуманизировалась жизнь школы.

Он, как педагог, выступил по существу против превращения школы в замкнутое, политически контролируемое пространство, которое берет на себя решение всех задач социализации и воспитания личности. Такая школа намеренно «отгораживалась» от среды, сосредоточивала на себе всю детскую жизнь, не допускала неформального общения и бесконтрольных интересов. Кризис школы, открыто признанный в стране с началом перестройки, только подтвердил бесперспективность решения проблемы социализации детей и молодежи в таком изолированном от реальной жизни пространстве. Известный исследователь истории отечественной педагогики Ф.А.Фрадкин, изучив развитие функций советской школы как фактора социализации, утверждает, что «абсолютное большинство существующих в годы советской власти моделей взаимодействий «организованного» и XX в. «неорганизованного» процессов воспитания, школы и среды было школоцентрично: они предлагали либо воздействие на среду с целью ее переделки в соответствии с официальной идеологией, либо организацию замкнутого, центрированного на школу воспитательного пространства, но не подлинное взаимодействие со средой. Все они в той или иной степени направлены на разрушение (в одном случае – семейных отношений, в другом – личности, в третьих – духовности). Сегодня старые модели мертвы. (2).

Идея создания целостного воспитательного процесса на основе объединения школы и среды. Усложнение проблем воспитания в условиях кардинальных изменений нашего общества и подрастающих поколений в 80-е гг. заметно активизировало поиски основ обеспечения целостного воспитательного процесса, в котором органично соединялись бы воспитательные силы и школы, и среды. Видные ученые-педагоги В.Г.Бочарова, В.З.Вульфов, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов и др. выдвинули и обосновали ряд интересных и новых идей о социально-педагогических комплексах, едином воспитательном пространстве, воспитывающем обществе. В.Д.Семенов в своих работах, посвященных взаимодействию школы и среды, опирается на системный подход в изучении проблемы и впервые обосновывает понятие воспитательных сил школы и среды.

Идея целостного воспитательного процесса на основе объединения школы и среды дала толчок многим инновационным проектам (социально-педагогические комплексы, школы-комплексы, домашние кружки, воспитательная система школы, включающая освоенную учащимися среду, и др.).

Как показывает анализ отечественного опыта, многовековая проблема связи школы и среды решается разными путями в зависимости от конкретно-исторической ситуации, целевых установок авторов, их исходных теоретических позиций. Общее, что объединяет все подходы, - найти в окружающей природной и социальной среде дополнительные ресурсы повышения эффективности процесса формирования растущей личности ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

1. Крупенина М.В., Шульгин В.Н. В борьбе за марксистскую педагогику. М., 1923. С.137

2. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов //Педагогика. 1995. №2. С.83

3. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 томах. Т.3. М., 1964. С.419, С.427.

4. Шацкий С.Т. Избр.пед.соч. М., 1980. Т.2. С.127