Педагогические науки /2.Проблемы подготовки специалистов.

к.п.н. Жекибаева Б.А.

Карагандинский государственный университет им.академика Е.А. Букетова Развитие способностей будущих учителей как психолого-педагогическая проблема.

Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности проблемы развития педагогических способностей, а напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием - усилением акцента на взаимодействии теории и практики психолого-педагогических наук, как в анализе, так и в процессе подготовки учителя.

В психолого-педагогической литературе способности рассматриваются как обобщенной совокупности таких индивидуально-психологических особенностей, от которых зависит успешность выполнения той или иной продуктивной деятельности и приобретения знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся. Так, в исследованиях П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, С.В. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Е.Г. Балбасовой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Левитова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.В. Петровского, В.А. Сластенина, И.В. Страхова, Г.С. Сухобской, А.И. Щербакова подчеркиваются особенности, черты, проявления личности, а также способности, отвечающие требованиям педагогической профессии, обеспечивающие успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, то есть «приобретающие профессионально педагогическую значимость» [1, с.5].

Как отмечал С.Л.Рубинштейн, процесс развития способностей человека есть процесс развития человека. По мнению психолога, освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития - развития умственных способностей. Эта мысль С.Л.Рубинштейна особенно важна для учебной деятельности [2].

Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и отличают одного человека от другого в отношении успешности выполнения определенной деятельности. Если, по С.Л.Рубинштейну, развитие умственных способностей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой развития самих способностей, по Б.М.Теплову, являются задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. Способности создаются в деятельности и проявляются в таких ее динамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов, разграничиваются общеинтеллектуальные и специальные способности по отношению к разным видам деятельности, а широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обуславливает успешность выполнения определенной деятельности. Ученый имеет в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий [3, с.170].

Следовательно, способности это возможности, предпосылки по отношению к знаниям, умениям и навыкам, а компетентность - степень их реализации, проявляющаяся в той или иной деятельности.

В структуре профессионально значимых качеств личности учителя В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделяют четыре блока:

1) нравственный и моральный облик;

2) педагогическая направленность;

3) педагогические способности - общие и специальные;

4) педагогические умения и навыки [1, с.7].

Наиболее важным среди них, на наш взгляд, являются педагогические способности, а точнее их развитие в период профессиональной подготовки будущих учителей в вузе. Именно поэтому особое внимание учеными уделяется исследованию общих педагогических способностей – необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета, и специальных, с учетом специфики предмета преподавания.

Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.

К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей: способность делать учебный материал доступным для учащихся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогическое волевое влияние на детей; способность организовывать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи; ее образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный предмет с жизнью; наблюдательность (по отношению к детям); педагогическая требовательность и т.п. [4, с.15].

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих: перечень свойств и характеристик личности учителя; перечень требований к психолого-педагогической подготовке; объем и содержание академической подготовки; объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации [5, с.28].

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей. По мнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей. Их разработкой занимается американский ученый Дж. Райнс, который определил девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога, среди них: фактор сопереживания; фактор деловитости; фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся; фактор доброжелательного отношения к ученикам, администрации и другому персоналу школы; фактор принятия демократического типа преподавания; фактор эмоциональной стабильности.

Общие педагогические способности, согласно исследованиям В.А. Крутецкого и Е.Г. Балбасовой, включают дидактические, организационно-коммуникативные, личностные способности, при этом дидактические способности связаны с информационной функцией учителя; организационно-коммуникативные - с осуществлением организаторских функций и общением; а личностные - в основном с осуществлением воспитательной функции учителя.

Таким образом, для успешной реализации профессиональных функций необходимо создание в учебно-воспитательном процессе вуза таких условий, которые способствовали бы развитию у будущих учителей целого комплекса способностей, связанных как с усвоением и применением соответствующих знаний, умений и навыков, так и с организацией и осуществлением взаимодействия со всеми субъектами педагогического процесса.

Список использованной литературы

1. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 2001. – 198 с.

2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. / Отв. Ред. Е.В. Шорохова. – М.: Педагогика, 1973 – 423с.

3. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: МГУ, 1961. - 278 с.

4. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. – 167 с.

5. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. – М., 2003. – 228 с.