Федчик В.А.

Донецький державний університет управління

Теоретичні засади використання прийомів педагогічного впливу

Основною ланкою соціалізації індивіда є виховання, під яким розуміють процес свідомого, цілеспрямованого й систематичного формування особистості, здійснюваний у межах і під впливом соціальних інституцій (родини, виховних і навчальних закладів, установ культури, суспільних організацій, засобів масової інформації тощо) з метою її підготовки до повноцінного життя й самореалізації в суспільстві, до життєдіяльності в різних сферах соціальної практики (професійно-трудової, сімейно-побутової, суспільно-політичної й культурної) та до виконання певних соціальних функцій, прийняття соціальних ролей.

У змісті виховання особистості дитини пріоритетними в наш час визнаються ідеї свободи, рівності, національної та особистої гідності, шанування родинних зв’язків, формування працелюбності, взаємодопомоги і самодисципліни, заощадливості, потреби здобувати знання і вміння у всіх видах праці, ставлення до свого життя і життя інших людей як до вищої цінності [2–7; 11; 15; 17].

Для успішного розв’язання виховних завдань, що стоять перед українською школою на теперішньому етапі її розвитку, необхідне знання психологічних особливостей учня й уміння цілеспрямовано впливати на його особистість. Однак програми з педагогіки і вікової психології педагогічних навчальних закладів не передбачають спеціального розділу про індивідуальний підхід до учня, про різноманітні прийоми педагогічного впливу на нього або приділяють вивченню цих тем явно недостатньо уваги.

Метою цієї статті є спроба комплексного розгляду теоретичної проблеми прийомів педагогічного впливу, що в остаточному підсумку дасть можливість заповнити прогалину у фаховій підготовці студентів педагогічних навчальних закладів України.

Успішне виховання учня потребує правильного розуміння законів розвитку особистості і тих умов, що сприяють вихованню загальнолюдських цінностей особистості (доброти, милосердя, толерантності тощо), стимулюванню її внутрішніх сил до саморозвитку і самовиховання. Як відомо, ще К. Маркс визначив сутність людини як «сукупність усіх суспільних відносин» [10, 160]. А.С. Макаренко співвідносно до завдань виховання блискуче розвив цю думку в ученні про інструментування.

У кожного учня формуються певні порівняно тривкі взаємини з батьками і шкільним колективом. Крім того, у повсякденному житті і діяльності він вступає в різноманітні відносини з іншими людьми і колективами. Ці відносини інтенсивно ним переживаются і впливають на його поведінку, формують і шліфують ті або інші риси його характеру. Макаренко доводить, що характер взаємовідносин, у які вступає вихованець, має вирішальне значення у вихованні. Від цих взаємин залежить його діяльність і повсякденна поведінка, виникнення тих або інших почуттів, думок і в цілому якість його життєвого досвіду.

Правильна поведінка закріплюється у формі позитивних рис характеру і звичок, неправильна – у негативних. Тому великого значення набуває організація гарних учинків, правильної поведінки вихованців. З негативними ж учинками необхідно боротися, використовуючи в кожному окремому випадку відповідні методи. А. С. Макаренко дійшов переконання, «що доторкатися до особистості треба з особливо складним інструментуванням» [9, 170], щоб учень себе почував передусім громадянином, а не об’єктом виховання.

Аналіз висловлень А. С. Макаренка переконує нас у тому, що в поняття «інструментування» включаються характерні взаємостосунки між учнем, з одного боку, вихователем і колективом – з другого, які дають певний виховний ефект. Він створював різноманітні інструментування, до яких удавався епізодично, час від часу. Наприклад, коли вихованець Петренко спізнився на завод, Антон Семенович зробив зауваження командирові загону, у якому працював Петренко. Наступного запізнення зауваження було зроблено всьому загону. Безпосередньо до порушника дисципліни він не звертався, Петренка не карав. Проте сформована в загоні складна взаємозалежність викликала необхідність пред’явити Петренкові серйозні звинувачення, що ганьблять честь загону, і він глибоко пережив справедливі закиди товаришів.

Такий педагогічний прийом названий А. С. Макаренком «рівнобіжною педагогічною дією» і розглядається ним як складне інструментування в підході до особистості. Макаренко створив багатий арсенал нових прийомів педагогічного впливу: метод «вибуху», «вияв обурення», «іронія». Він майстерно користувався і відомими, поширеними прийомами: «переконанням», «осудом», «покаранням». Хоча педагогічна система Макаренка і зазнала впливу з боку радянської тоталітарної ідеології, ідея „інструментування” може бути переосмислена і розвинена в умовах реалій сучасної України.

Різноманітні прийоми педагогічного впливу формуються емпірично, у процесі педагогічної діяльності. Вчитель, аналізуючи свою роботу, відзначає і відбирає випадок і умови успішного впливу на вихованців. Про них він розповідає, ділиться своїм досвідом у статтях, виступах. Подібні факти становлять надзвичайний інтерес і велику цінність, оскільки вони відібрані в лабораторіях педагогічної майстерності.

Для того щоб поширити досвід кращих вихователів, необхідна його систематизація, наукове узагальнення, точне формулювання відповідних прийомів впливу. Як справедливо підкреслює К. Д. Ушинський, «практика, факт – справа одинична, і якщо у вихованні визнавати слушність однієї практики, то навіть і така передача порад неможлива. Передається думка, виведена з досвіду, але не самий досвід» [16, 19–20]. Ушинский закликав вчителів знайомитися з різноманітними прийомами, щоб свідомо вибрати найприйнятніший для кожного окремого випадку.

Проблема прийомів педагогічного впливу посідає важливе місце в науково-педагогічній літературі. У підручниках з педагогіки розглядаються прийоми «переконання», «осуд» і «покарання». Ряд прийомів індивідуального впливу на учнів вдало узагальнили в художній формі українські письменники

Теоретична проблема прийомів педагогічного впливу виникла із потреб практики виховання. Узагальнення прийомів педагогічного впливу й утворення відповідних понять проводиться в цій статті на основі ідей А. С. Макаренка про педагогічне інструментування, необхідне в підході до вихованців.

У формуванні моральних звичок виділяються два основних етапи: перший етап – виховання свідомості, тобто правильного розуміння вихованцями того, як треба себе поводити, як діяти в тих або інших умовах; другий етап – досягнення вихованцями правильної поведінки. Таким чином, для розвитку моральних звичок, як і для розвитку рис характеру, необхідні спеціальні, багатократні вправи в правильній моральній поведінці.

Відправним положенням у використанні прийомів педагогічного впливу є констатація певної вади в поведінці учня і прагнення викорінити її, розвиваючи позитивні якості.

Кожний прийом педагогічного впливу зумовлюється взаємодією трьох чинників.

1. Особливість створюваної педагогічної ситуації. Наприклад, при «вияві доброти, уваги і турботи» учень, що скоїв проступок, уражений несподіваною увагою вчителя, оскільки розуміє, що своєю поведінкою такого ставлення не заслужив. При «удаваній байдужості» педагогічний ефект створюється внаслідок контрасту між очікуваною розгубленістю вчителя і його повним самовладанням.

2. Зміст тих почуттів, що народжуються в школяра в новій педагогічній обстановці і стають основою виникнення нових мотивів поведінки і подолання власних вад. Наприклад, «вияв доброти, уваги і турботи» викликає в учнів радість, подяку, вдячність, прихильність до вчителя, прагнення справити йому приємність своєю гарною поведінкою. «Удавана байдужість» породжує розчарування і досаду у зв’язку з невдалою витівкою і в той же час повагу до вчителя за його витримку і спритність.

3. Об’єктивні фізіологічні і психологічні закономірності, на основі яких у школяра виникають ті або інші думки і почуття і позитивні зміни в його свідомості. Так, вдячність і подяка, характерні при «вияві доброти, уваги і турботи», виникають унаслідок певних взаємостосунків, які є одним із важливих джерел розвитку людських почуттів. Педагогічний ефект при «удаваній байдужості» пояснюється законами утворення і гальмування умовних рефлексів. Бешкетний учинок, не отримавши очікуваного підкріплення, утрачає свій зміст і ґрунт для повторення.

Таким чином, прийом педагогічного впливу – це спосіб організації певної педагогічної обстановки, у якій на основі відповідних фізіологічних і психологічних закономірностей у школярів з’являються нові думки і почуття, що спонукають їх до гарних учинків, подолання своїх вад.

Роботу педагога з учнями, здійснювану в школі, прийнято поділяти на навчальну і виховну. Навчальна робота регламентується навчальним планом і програмами, виховна – проминає за планом, складеним класним керівником і схваленим дирекцією школи. Як навчальна, так і виховна робота проводиться з усім класом і розрахована однаковою мірою на всіх учнів; деякі види позакласної і позашкільної роботи ведуться з невеличкою групою дітей (наприклад, гурткова робота). Тим часом для учнів процес засвоєння матеріалу і нових форм поведінки складний і тернистий. Учитель часто стикається з непередбаченими і небажаними явищами, повз яких він не може пройти: один учень зовсім відстав у навчанні і «геройствує» на уроках, інший зарозумілий, третій радує відмінними відповідями, але егоїстичний, четвертий замкнутий, п’ятий, захоплюючись спортом, закинув навчання і т.д. Таким чином, виникає необхідність в індивідуальному підході для боротьби з цими вадами.

Прийом педагогічного впливу не виділяється як окремий захід, а органічно поєднується з повсякденною навчально-виховною роботою. Індивідуальний підхід вимагає від учителя глибокого вивчення особливостей кожного учня: його поглядів, інтересів, темпераменту, характеру, здібностей, а також умов його життя.

Педагогічні заходи і методи виховання дуже різноманітні, зазначає К. Д. Ушинський: «Щоб свідомо вибрати засоби для досягнення мети виховання і бути впевненим, що вибрані нами засоби кращі, для цього слід передусім ознайомитися із самими цими засобами» [16, 149].

У цій статті узагальнено 25 прийомів педагогічного впливу: переконання, заохочення, вияв доброти, уваги і турботи, вияв умінь і переваги вчителя, активізація потаємних почуттів дитини, опосередкування, фланговий підхід, пробудження гуманних почуттів, моральна підтримка і зміцнення віри у власні сили, організація успіху в учінні, довіра, залучення до цікавої діяльності, вправа, рівнобіжна педагогічна дія, розпорядження, приязний докір, натяк, удавана байдужість, іронія, розвінчування, удавана недовіра, вияв обурення, осуд, покарання, вибух.

Запропонована класифікація прийомів полегшує їхнє практичне використання, але вона деякою мірою умовна, тому що, незважаючи на різноманіття прийомів, вони чітко між собою не розмежовуються.

Зазначені прийоми можна розглядати з трьох точок зору:

По-перше, враховується, чи є вплив учителя на учня прямим або непрямим. Серед розгляданих прийомів лише „рівнобіжна педагогічна дія”являє собою непрямий вплив.

По-друге, береться до уваги, чи спричинює вплив повільні або стрімкі (наприклад, при застосуванні прийому „вибух”) докорінні зміни у свідомості вихованця.

По-третє, враховується зміст й емоційне забарвлення зароджуваних почуттів, а також спосіб виникнення позитивних змін у поведінці учня.

Одні прийоми сприяють поліпшенню поведінки на основі почуттів, які надихають учня: радість, подяка, повага до вчителя, замилування його уміннями, віра у свої сили. Такі прийоми (переконання, заохочення, вияв доброти, уваги і турботи, вияв умінь і переваги вчителя, активізація потаємних почуттів дитини, опосередкування, фланговий підхід, пробудження гуманних почуттів, моральна підтримка і зміцнення віри у власні сили, організація успіху в учінні, довіра, залучення до цікавої діяльності, вправа) можна умовно назвати «конструктивними». Названі вони так тому, що сприяють розвитку нових рис характеру, позитивних почуттів і нових думок, які мобілізують приховану енергію учня на добрі справи.

Інші прийоми, що сприяють подоланню негативних якостей, які сформувалися в минулому досвіді вихованця, можна назвати «гальмівними». До цієї групи належать такі прийоми: рівнобіжна педагогічна дія, розпорядження, приязний докір, натяк, удавана байдужість, іронія, розвінчування, удавана недовіра, вияв обурення, осуд, покарання, вибух. Ці прийоми викликають переважно неприємні почуття: сором і ніяковість, розчарування, прикрість, жаль, каяття і на їхній основі намір утриматися надалі від негожих учинків.

Таким чином, конструктивні прийоми сприяють появі і зміцненню позитивних форм поведінки, а гальмівні – придушенню негативних. У підході до учня необхідне розумне поєднання одних і інших прийомів.

При використанні прийомів педагогічного впливу яскраво розкривається особистість учителя. Причому успішність всієї виховної роботи зумовлюється безпосередньо такими педагогічними якостями вихователя, як: віра в безмежні можливості виховання; повага до вихованця і вимогливість до нього; розуміння душевного стану вихованця; розкриття мотивів зовнішніх обставин учинків учня.

Ще І.П. Павлов довів, що завдяки винятковій пластичності вищої нервової діяльності людини... «ніщо не залишається нерухомим, непіддатливим, а все завжди може бути досягнуте, змінюватися на краще, аби були здійснені відповідні умови» [13, 454]. Для вихователів не втрачає своєї значущості й дотепер положення К.Маркса: «Якщо характер людини створюється обставинами, то треба, отже, зробити обставини людяними» [10, 160]. Таким чином, можливості виховання насправді є безмежними, педагогічний же оптимізм учителя виявляється в поведінці з усіма учнями, а щодо «важких» учнів – у створенні умов для їхнього перевиховання.

Повага до іншої людини визнається в сучасному суспільстві за моральну норму поведінки. У діяльності вчителя повага до учня набуває особливого змісту, викликає довіру, щирість, сприйнятливість до його порад, пропозицій. Грубе ж поводження з учнем, неповага до його особистості породжує образу, озлоблення і навіть прагнення зробити щось усупереч бажанням, указівкам вихователя. Учень перестає рахуватися з учителем, навіть якщо його вимоги справедливі. Ставлення до учителя нерідко переноситься і на предмет, який він веде, і навіть на ставлення учня до школи.

Порушення дисципліни, проступки учня найчастіше виступають виразно. Але для вибору прийому педагогічного впливу необхідно розібратися в душевному стані учня, яким зумовлене порушення, оскільки різні переживання нерідко виявляються в поведінці однаково. Наприклад, зниження успішності може бути викликане душевною травмою, захопленням цікавою діяльністю, впливом поганої компанії, важкою сімейною обстановкою. Щоб зрозуміти душевний стан учня, учитель повинний ознайомитися з умовами його життя і вдумливо їх проаналізувати. Спостережливість і проникливість учителя допоможуть йому уловити тонкощі настрою учня, що виявляються в його поведінці.

Вчинки учня оцінюються вихователем, колективом, оточенням як гарні, шляхетні або погані, низькі. Від характеру вчинку залежить підхід вихователя до учня. А для правильної оцінки вчинку необхідно розкрити мотиви, тобто внутрішні причини, що спонукали до нього. Найчастіше мотиви приховані від зовнішнього погляду. Велику допомогу для їхнього розуміння може зробити сам учень, розповідаючи відверто шанованому вихователю про те, що трапилося. Від мотивів поведінки слід відрізняти зовнішні обставини, що визначили небажаний учинок.

Таким чином, у педагогічному оптимізмі виявляється світогляд учителя, виражаються риси його характеру: увічливість, делікатність, доброзичливість, повага до особистості вихованця. Розуміння ж душевного стану учня, розкриття мотивів і зовнішніх обставин його поведінки пов’язане зі спостережливістю, проникливістю вчителя.

З метою активного використання прийомів педагогічного впливу в конкретних обставинах виховного процесу учитель повинен усвідомити такі загальні психологічні вимоги або методичні принципи виховання.

Принцип включення особистості у значущу для неї діяльність (найчастіше провідну для певного віку, але не обов’язково!), оскільки лише у такий спосіб педагог може сподіватися на повноцінну активність вихованця, яка в умовах організованого виховного процесу забезпечить його саморозвиток.

Принцип зміни соціальної позиції учня передбачає закладання в соціальну технологію виховного процесу умов, які дають вихованцеві змогу обирати різні соціальні позиції (різні ролі й статусні сосунки з іншими), вільно переходити від однієї з них до іншої. Ідеальні умови для реалізації зазначеного принципу виникають при застосуванні ігрових методів виховання, де зміна ігрової ролі відповідає й зміні соціальної позиції вихованця.

Принцип цілеспрямованого творення емоційно збагачених ситуацій приписує, насамперед, стимулювання переживань дитини як психологічного механізму, найбільш комплементарного формуванню її соціальних настанов і ціннісних орієнтацій.

Принцип демонстрації наслідків учинку вихованця для референтної групи (особи), тобто людей, ставлення й оцінка з боку яких для нього важливі. Емпірично встановлено, що дієва демонстрація бід і радощів тих людей, для кого не байдужий вихованець, усвідомлення ним того зла або добра, джерелом якого для них він став, тягне за собою перетворення його смислових установок і ціннісних орієнтацій.

Принцип розвитку особистісної і соціальної рефлексії вихованця передбачає систематичне спонукання його до усвідомлення й аналізу своїх намірів і характеру поведінки, її впливу на почуття й ставлення навколишніх, прогнозування їхніх соціальних очікувань, зустрічних дій з метою дальшої саморегуляції своєї соціальної поведінки та оптимізації взаємовідносин з іншими людьми.

У процесі застосування різноманітних прийомів педагогічного впливу виявляється також моральна спрямованість учителя, різноманітні риси його характеру: гуманізм, доброта, чуйність (емоційні риси характеру); витримка, самовладання, рішучість, цілеспрямованість, ініціатива (вольові риси характеру); спритність, кмітливість, спостережливість (інтелектуальні риси характеру).

Досягнення позитивного результату при використанні педагогічного прийому залежить від ставлення, зокрема довіри, учня до вихователя. Ці почуття виникають при щирій і глибокій зацікавленості вчителя в долі учня. Діти добре відчувають живу участь і готовність вихователя прийти їм на поміч, вони не терплять фальші, байдужості, адміністрування.

Риси характеру вчителя, що виявляються в процесі використання прийомів педагогічного впливу, закріплюються й удосконалюються в його педагогічному досвіді.Таким чином, творчою діяльністю не тільки досягаються гарні результати у виховній роботі, але і розвиваються особисті якості вчителя.

Успіх у вихованні не можна пояснити тільки впливом особистості вчителя. Макаренко підкреслює, що «вихователі – люди звичайні», «виховує не сам вихователь, а середовище», «вихователь тільки живий діяч, мета якого – бути регулятором зовнішніх щодо нього і до вихованця господарських і побутових явищ» [8, 699.]. Хоча ми і визнаємо важливу роль „середовища” у вихованні дитини, однак не можемо повністю погодитися з Макаренком про роль вихователя у цьому процесі і цінність індивідуального впливу на формування характеру і світогляду дитини. Отже, сила вихователя виявляється в правильній організації ставлення школяра до навчання, до різноманітних видів діяльності (гурткової, суспільної), його взаємостосунки із колективом, із більш широким суспільним середовищем.

Вимоги до виконання учнями навчальних обов’язків порівняно нескладні і по суті їм зрозумілі. Проте досить часто вони їх не виконують. Джерела порушень бувають найрізноманітніші.

У кожного учня є вже невеличкий життєвий досвід, певні переконання, почуття, інтереси, якісь формовані риси характеру, особливості темпераменту, здібності. Використанням прийому педагогічного впливу досягається збагачення свідомості учня. На основі виниклих почуттів він у новій педагогічній обстановці по-іншому оцінює свою поведінку, а здійснюваний правильний учинок прокладає новий шлях, яким вихованець незабаром зможе впевнено йти.

Вплив одного прийому може надалі підкріплюватися іншими позитивними впливами. Деякі прийоми самі включають серію впливів («організація успіху в учінні», «моральна підтримка і зміцнення віри у власні сили», «вправа»).

Позитивний ефект прийому педагогічного впливу забезпечується в тому разі, коли прийом правильно підібраний і використаний. Це можна визначити за тими почуттями учня, які у нього виникли. Байдужість учня свідчить про те, що застосований прийом не справив належного впливу, а поява в нього почуття озлоблення, недовіри до вчителя означає, що або була допущена педагогічна помилка, або прийом вираний невдало.

Від педагогічної обстановки залежить зміст нових почуттів, що з’являються в школярів: замилування або ніяковість, сором. На виникнення почуттів, їхню силу і дієвість дуже впливає несподіванка в поведінці вчителя, яка викликає подив учня. Контраст між очікуваною і справжньою поведінкою учителя справляє сильне, часом приголомшливе враження, викликає розгубленість учня. У стані подиву він стає значно податливішим впливу.

А.С.Макаренко, розробляючи технологію педагогічного процесу, неодноразово підкреслював значення подиву і сам блискуче ним користувався. Шаблон у підході до учня викликає нудьгу, притуплює його чутливість і до позитивних результатів не приводить. Однак прагнення викликати подив учнів не повинне перетворитися на погоню за чисто зовнішнім ефектом. Подив значно посилює ефект того позитивного за змістом почуття, що народжується у відповідній обстановці, але самостійного значення не має. Вплив несподіванки пояснюється виникненням у школяра орієнтувального рефлексу, який загальмовує ряд умовних рефлексів, що належать до минулої поведінки. Розчищається, таким чином, ґрунт для утворення нових, позитивних за змістом рефлексів.

Досягти значних змін у свідомості школяра – справа складна і досягається при поєднанні різноманітних прийомів педагогічного впливу. Поєднання прийомів відбувається по-різному. Можна відзначити одночасне використання прийомів. Коли учень відстав у навчанні, перестав ним цікавитися, утратив надію виправитися, застосовують «організацію успіху в учінні» і «моральну підтримку і зміцнення віри у власні сили». В іншому випадку вчителька дозволяє учениці брати участь у танцювальному гуртку, за умови, що вона виправить оцінки з читання. Тут поєднуються прийоми «опосередкування» і «залучення до цікавої діяльності».

Можливе поєднання прийомів у певній послідовності відповідно до динаміки розвитку особистості. Одні прийоми більш доречні на початковому етапі впливу на учня, другі допомагають доводити справу до переломного моменту, треті підкріплюють здобуту педагогічну перемогу. Наприклад, якщо учень погано учиться і поводиться зухвало, прагнучи бешкетництвом звернути на себе увагу, то можна «уявною байдужістю» послабити його інтерес до подібних витівок, а потім «залученням до цікавої діяльності» з урахуванням його здібностей дати йому можливість захопитися корисною справою і виявити себе, тобто використати «моральну підтримку і зміцнення віри у власні сили». А потім «організацію успіху в учінні», поки учень не почне добре навчатися.

Силу і дієвість застосовуваних прийомів важко заздалегідь точно визначити. Вони залежать від особистості учня і багатьох обставин, які цілком не можуть бути відомі й ураховані вчителем. Спостережливість дає йому можливість стежити за розвитком особистості і правильно оцінити одержувані результати.

Описані в цій статті прийоми педагогічного впливу на учнів доцільно вивчати в рамках спецсемінару або спецкурсу для студентів педагогічних вузів, розрахованого на 36–54 годин.

На першому занятті рекомендуємо викласти стислі відомості про прийоми педагогічного впливу, їх місце в системі навчально-виховної роботи з учнями. Перед студентами необхідно поставити мету не тільки засвоїти різноманітні прийоми педагогічного впливу, але й прагнути під час педагогічної практики самостійно їх застосовувати. Загальну ж характеристику прийомів і принципів їх застосування на практиці ефективніше, на наш погляд, давати після вивчення всіх прийомів.

На кожному занятті слід вивчати по два нових прийоми педагогічного впливу, за винятком «покарання» і «вибуху», яким краще відвести по окремому заняттю.

Теоретична характеристика кожного прийому на занятті ілюструється і конкретизується відповідними завданнями, що включають текст і запитання до нього. Причому тексти, які відбивають досвід передових учителів, відбираються з періодичної преси і творів художньої літератури.

Запитання до тексту завдання мають бути спрямовані на виявлення ряду елементів, знання яких необхідне для розкриття сутності прийому педагогічного впливу і його основних рис:  характер провини учня; об’єктивні умови педагогічного прийому: індивідуальні особливості учня, сімейні умови, займане ним місце в колективі; особливість створеної вчителем нової педагогічної ситуації; розвитку яких почуттів учня сприяла нова педагогічна обстановка; об’єктивні прояви в поведінці учня, які свідчать про намічувані зсуви в його свідомості; проникнення в таємниці майстерності вчителя, виявлення характерних рис його особистості, що сприяють успіху педагогічного впливу.

Аналіз того або іншого завдання потребує ознайомлення студента з теоретичним матеріалом відповідного прийому.

Студенти самостійно аналізують приклади кожного прийому і наводять аналогічні приклади з власного досвіду, із педагогічної практики, згадують окремі епізоди зі свого шкільного життя.

Наприкінці спецсемінару проводиться залік. Вивчення прийомів педагогічного впливу значною мірою допомагає студентам під час педагогічної практики приділити належну увагу індивідуальному підходові до учнів, поєднуючи його з різноманітними видами позакласної роботи.

Комплексно розглянувши теоретичну проблему прийомів педагогічного впливу на учнів, ми дійшли таких висновків.

1. Теоретична проблема прийомів педагогічного впливу виникла із потреб практики виховання. Узагальнення зазначених прийомів й утворення відповідних понять доцільно проводити на основі ідей А. С. Макаренка про педагогічне інструментування, необхідне в підході до вихованців.

2. Відправним положенням у використанні прийомів педагогічного впливу є констатація певної вади в поведінці учня і прагнення викорінити її, розвиваючи позитивні якості. У зв’язку з цим виникає необхідність в індивідуальному підході для боротьби з виявленими вадами вихованців, який вимагає від учителя глибокого вивчення особливостей кожного учня: його поглядів, інтересів, темпераменту, характеру, здібностей, а також умов його життя.

3. Прийом педагогічного впливу не виділяється як окремий захід, а органічно поєднується з повсякденною навчально-виховною роботою.

4. Вибір кожного прийому педагогічного впливу визначається, по-перше, особливістю створюваної педагогічної ситуації, по-друге, змістом тих почуттів, що народжуються в школяра в новій педагогічній обстановці і стають основою виникнення нових мотивів поведінки і подолання власних вад, по-третє, об’єктивними фізіологічними і психологічними закономірностями, на основі яких у школяра виникають ті або інші думки і почуття і позитивні зміни в його свідомості.

5. Прийоми педагогічного впливу сприяють або появі і зміцненню позитивних форм поведінки учнів (конструктивні прийоми), або придушенню негативних (гальмівні прийоми). У підході до вихованця необхідне розумне поєднання одних і інших прийомів. При цьому в процесі виховної роботи особливу увагу слід звертати на характер впливу учителя на учня (прямий чи непрямий), змін у свідомості вихованця (повільні чи стрімкі), змісту й емоційного забарвлення зароджуваних почуттів, а також на спосіб виникнення позитивних змін у поведінці учня.

6. Описані в цій статті прийоми педагогічного впливу на учнів доцільно вивчати в рамках спецсемінару або спецкурсу для студентів педагогічних вузів, розрахованого на 36–54 годин.

Література:

1. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). – 2-е изд., перераб. и доп. – К.: Рад. школа, 1983. – 287 с.

2. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Навч.-метод. видання. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.

3. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.2: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади: Навч.-метод. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 344 с.

4. Д’юї Джон. Демократія і освіта. – Львів: Літопис, 2003. 294 с.

5. Державна національна програма „Освіта” („Україна XXI століття”). – К., 1994. – 61 с.

6. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота, 2005. – 448 с.

7. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. – Харків: „ОВС”, 2002. – 400 с.

8. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. – Т. 1. – М.: АПН РСФСР, 1957. – 783 с.

9. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. – Т. 5. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 588 с.

10. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – Т.3. – М.: Госполитиздат, 1955. – 629 с.

11. Медвідь Л.А. Історія національної освіти і педагогічної думки в Україні: Навч. посіб. – К.: Вікар, 2003. – 335 с.

12. Основи психології: Підручник / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А.Роменця. – К.: Либідь, 1997. – 632 с.

13. Павлов И.П. Полное собрание трудов. – Т.3. – М.; Л.: АН СССР, 1949. – 603 с.

14. Павловський Кшиштоф. Трансформації вищої освіти в XXI столітті: польський погляд. – К.: Навчально-методичний центр „Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні”, 2005. – 230 с.

15. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Вища шк., 2005. – 239 с.

16. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. – Т.1. – 1988. – 414 с.

17. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. – М.: Издательство «Весь мир», 2003. – 232 с.