Особенности проявления социально-коммуникативной компетентности у будущих педагогов-психологов

Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Лазаренко Д.В., Исакова Е.К.

Северо-Казахстанский Государственный университет им. М. Козыбаева

Особенности проявления социально-коммуникативной компетентности у будущих педагогов-психологов

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. На современном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Многие учёные приводят многочисленные определения данных понятий, исходя из различных оснований.

Наиболее известным учёным в данном вопросе является профессор Эдинбургского университета Дж. Равен. Он определяет компетентность как «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [1, С. 6].

Наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Ряд авторов отождествляют его с понятием «компетентность», другие – выделяют его как самостоятельную структуру.

Сущностные признаки компетентности, по мнению Козырева В.А., Радионовой Н.Ф., Писаревой С.А., Тряпицыной А.П. [2, С.9], определяют требования к «успешному взрослому»: 1) Компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях. 2) Компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Авторами толкового словаря, под редакцией Д.И. Ушакова, была осуществлена первая попытка доказать различия между понятиями компетентность и компетенция. Компетентность – осведомлённость, авторитетность; компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий [3].

По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач [4, С. 110-111].

Введенский В.Н. считает, что целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Однако он подчёркивает то, что ещё часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция». По его мнению, компетентность – это некая личностная характеристика, а компетенция – совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик [5, С. 51].

Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает «совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе». В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций [6, С. 56-57].

Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [7, С. 60].

Коджаспирова Г.М. считает, что «педагог должен овладеть определёнными педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом» [8, С. 428].

Шишов С.Е. и Кальней В.А. разделяют понятия компетенция и умение: «Умение – это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение» [9, С. 79].

Изучая компетенции успешных людей в профессиональной деятельности, и, отмечая наибольшую успешность выпускников, специализирующиеся в области гуманитарных и социальных наук, Шульц Д.П., Шульц С.Э. выделяют ряд составляющих профессиональной компетентности: умение принимать решения, творческий подход к решению проблем, интеллектуальность, навыки межличностного общения, лидерские способности и большую гибкость, настроенность на успешную карьеру [10].

Вербицкий А.А. отмечает, что в число многочисленных компетенций, предложенных различными авторами и коллективами, входят следующие: самостоятельно добывать информацию, адаптироваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей работы, анализировать ситуацию на рынке труда, иметь волю к успеху [11].

Проведенный Шихалевой М.С. (под руководством Чекалевой Н.В.) анализ различных подходов к определению компетентности позволил сделать несколько выводов:

– во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что в отличие от знаниевой характеристики, то есть характеристики «что», здесь акцентируется способ и характер действия «как»;

– во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную, в частности мотивационную характеристику компетентности, готовность человека, его интерес, отношение; выделяют социальный аспект;

– в-третьих, исследователи фиксируют сложный характер этого явления, как в его определении, так и в оценке [12, С. 33].

Коджаспирова Г.М. профессиональную компетентность педагога представляет в виде десяти групп педагогических умений, которыми должен овладеть будущий учитель [8, С. 428-429].

Введенский В.Н. выделяет три уровня профессиональной компетентности педагога:

- общий – ключевые и операциональные компетентности;

- частный – компетентности конкретной специальности;

- конкретный – компетентности отдельного педагога [5, С. 53].

С точки зрения Чекалевой Н.В., Шихалевой М.С. наиболее содержательным в определении совокупности компетенций успешного педагога является подход Третьякова П.И. По его мнению, компетенции проявляются в способности действовать в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, а ключевые компетенции являются определяющими компетенциями для конкретной профессиональной деятельности, не ограниченными, не слишком специфичными, но в определённой степени универсальными.

Таким образом, содержание понятий «компетентность» и «компетенция» является достаточно наукоемким. Компетенция есть совокупность определенных умений, качеств, свойств личности, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности. Компетентность же понимается как обладание соответствующими компетенциями.

В нашем исследовании приняли участие 37 студентов специальности «Педагогика и психология» 2 и 3 курсов. Нами применялись следующие психодиагностические методики: опросник КОС, направленный на изучение организаторских и коммуникативных склонностей, и опросник КСК, изучающий показатели социально-коммуникативной компетенции.

Результаты исследования склонностей в изучаемой выборке представлены на Рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты исследования склонностей

у будущих педагогов-психологов

Как видно из Рисунка 1, у студентов 3 курса уровень развития и коммуникативных, и организаторских склонностей выше, чем у студентов 2 курса. Студентов 2 курса можно охарактеризовать как личностей, стремящихся к контактам с людьми, не ограничивающих круг знакомств, отстаивающих свое мнение, планирующих свою работу, но с неустойчивым потенциалом коммуникативных и организаторских склонностей. Такие испытуемые нуждаются в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию склонностей.

Студенты 3 курса относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Такие личности не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. При этом, они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Далее, мы изучили проявление у будущих педагогов-психологов показателей социально-коммуникативной компетентности [Рисунок 2].

Рисунок 2. Результаты исследования социально-коммуникативной компетентности у будущих педагогов-психологов

В большей степени у будущих педагогов-психологов (и у студентов 2 курса, и у студентов 3 курса) развито повышенное стремление к статусному росту. Это свидетельствует о том, что студенты стремятся быть в центре внимания, испытывают досаду при удаче других, любят ситуации, когда кто-либо находится у них в подчинении, наблюдаются повышенные тенденции к тому, чтобы стать знаменитым, прославиться. Будущие педагоги-психологи стремятся превосходить других, хотели бы, чтобы другие выполняли то, что требуется; любят давать указания, испытывают удовольствие от осознания своей значимости, от своего «веса» в общении и деятельности. То, что данный показатель развит выше у студентов третьего курса, чем у студентов второго, возможно объяснить тем, что старшекурсники уже изучают дисциплины специализации и в большей степени «ощущают» себя специалистами, стремящимися к трудоустройству. Кроме того, старшекурсники побывали в условиях практической деятельности и считают себя более осведомленными и приближенными к ней.

На втором месте по степени развитости у будущих педагогов-психологов выступает нетерпимость к неопределенности. Высокие значения по данному показателю социально-коммуникативной компетентности содержательно выражаются в неспособности студентов выдерживать длительное ожидание разрешения какой-либо напряженной ситуации. Это проявляется в нередком избегании общения с незнакомыми людьми, в раздражении при принятии быстрых и важных решений, в неумении обдумывать план действий и т.д.

В наименьшей степени в изучаемой выборке студентов проявляется социально-коммуникативная неуклюжесть, что характеризует будущих педагогов-психологов как личностей с социально-коммуникативной гармоничностью, умеющих преподнести свое мнение и выслушать чужое; умеющих устанавливать контакты, вступать в общение когда нужно и как нужно, то есть быть адекватно корректными при общении с различными людьми. При этом, у старшекурсников данный показатель социально-коммуникативной компетентности незначительно (на 3 %), но ниже, чем у студентов второго курса.

Остальные показатели развиты на уровне средних значений, что указывает на эмоциональный комфорт при общении, умение принимать и вступать в социально-коммуникативные ситуации.

Студенты 3 курса в меньшей степени, чем их младшие товарищи ориентированы на избегание неудач, то есть в большей степени стремятся к успеху при взаимодействии, умея организовать дальнейшую совместную деятельность. Также, в большей степени имеют собственное независимое мнение и суждение по ряду вопросов, в меньшей степени завися от группового давления, но при этом относительно гармонично умеют учитывать мнение товарищей и коллектива.

Таким образом, нами показаны основные различия в проявлении социально-коммуникативной компетентности у будущих педагогов-психологов в зависимости от курса обучения; видны перспективы развития показателей изучаемой компетентности у студентов второго курса. В качестве средств и форм развития могут выступать различные условия и возможности педагогического проектирования в ходе изучения конкретных дисциплин.

Список литературы:

1. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. – М.: «Когито-Центр», 2001. – 142 с.

2. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография/ Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – 392 с.

3. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. Д.И. Ушакова. М., 1935-1940. – 648 с.

4. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 110-114.

5. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 51-55.

6. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. – №10. – С. 56-61.

7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориен-тированной парадигмы //Народное образование.– 2003.– № 2. – С. 58-64

8. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2004. – 528 с.

9. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 320 с.

10. Шульц Д.П., Шульц С.Э. Психология и работа. - СПб.: Питер, 2003. – 539 с.

11. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.

12. Шихалева М.С. Организационно-педагогические условия становления успешной профессиональной деятельности будущего педагога в образовательном процессе вуза. Дисс. канд. п. наук. – Омск, 2008. – 291 с.