Филологические науки/Методика преподавания языка и литературы

Тохтамова Р.К.

Казахский национальный педагогический университет имени Абая. Казахстан.

О роли опережающих домашних заданий и их связи с самостоятельной работой студентов в рамках обучения

русскому языку как неродному в неязыковом вузе.

Важнейшей проблемой современной высшей школы является повышение качества подготовки специалистов. Оно напрямую связано с вопросом не только получения знаний, умений, навыков по предметным курсам, но и умения обучающихся самостоятельно приобретать новые научные сведения.

В этой ситуации особое значение приобретает такая форма работы учащихся, как домашнее задание. Как толкуют авторы Российской педагогической энциклопедии [1], домашнее задание – это «форма самостоятельной работы учащихся, организуется учителем с целью закрепления и углубления знаний, полученных на уроке, а также для подготовки к восприятию нового учебного материала, а иногда и для самостоятельного решения посильной познавательной задачи; составная часть процесса обучения». Нельзя не согласиться с мнением о том, что «задание на дом – важный этап занятия. Домашнее задание – необходимый структурный элемент учебного занятия и учебной деятельности обучающихся, обеспечивающий преемственность в работе, непрерывность обучения» [2,с.1].

Хотя история домашних заданий свидетельствует о том, что до 30-х годов XX-го века они не были обязательными, и только с начала 30-х годов XX-го столетия домашние задания стали рассматриваться как необходимый компонент работы школы; а в 60-е годы методика домашних заданий, направленная до этого лишь на формирование знаний, умений, навыков, была пересмотрена [1]. Сегодня в даче домашних заданий, помимо всего прочего, важно акцентировать внимание на развитии творческих возможностей личности, умений самостоятельного познания. И мы, ведя сегодня разговор о домашнем задании, рассматриваем его как средство подготовки к самообразованию, стимулирования развития самостоятельных,творческих форм познания у обучающихся в рамках образовательного процесса. Действительно, выполнение домашнего задания без непосредственного наблюдения преподавателя – это своеобразный вид самостоятельной деятельности учащихся, поддерживаемый их внутренными побудительными силами, их отношением к учебному труду, познавательным интересом к учебному предмету, чувством долга и ответственности за работу перед вузом (в нашем случае), родителями, обществом.

Роль домашнего задания как средства развития у обучающихся самостоятельных творческих форм познания в условиях современной вузовской подготовки чрезвычайно возрастает, если иметь в виду функционирование в высших учебных заведениях страны кредитной системы обучения, ставящей во главу угла самостоятельную работу студентов (СРС), отдающей ей безоговорочный приоритет.

Понятие самостоятельная работа многогранно, поэтому вполне понятно, что в педагогической и методической литературе оно не имеет единого толкования. Так, это понятие рассматривается и как форма организации, и как метод, и как средство обучения, и как вид учебной деятельности (Н.И.Пидкасистый, С.И.Зиновьев, С.И.Архангельский, А.Г.Молибог, Б.Г.Иогацен, В.К.Буряк, В.Н.Есипов, О.А.Нильсон, Т.И.Шамова, Р.А.Нимазов, Н.Д.Никандров, Р.М.Михельсон, В.Я.Ляудис, Ю.К.Бабанова, В.Г.Дайри, Л.Г.Вяткин и др.). Приемлемым для нас в условиях акцентации внимания на функционировании связки домашнее задание – самостоятельная работа студентов считаем определение Л.В.Вяткина, понимающего под самостоятельной работой «такой вид деятельности обучающегося, при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи преподавателя выполняются учебные задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков формирования познавательной самостоятельности как черты личности ученика» [3,с.8]. Придерживаясь вышеуказанного определения понятия самостоятельная работа, хотелось бы обобщая имеющиеся определения и толкования указанного понятия, также подчеркнуть, что самостоятельная работа рассматривается в научной литературе, с одной стороны, как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью студентов, а с другой – (и мы являемся сторонниками этого направления)- как вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как основа самообразования, толчок к дальнейшему повышению квалификации. Поэтому в своей методике дачи домашних заданий мы придерживаемся концепции прямой, непосредственной, взаимозависимой связи в дихотомии домашнее задание – СРС, регулярной и системной дачи домашних заданий в формах и видах, формирующих у студентов компетентностные умения и навыки самостоятельной работы, стремления самостоятельно совершенствовать свои знания, умения, навыки, в том числе и в целях самообразования, а роль последнего в условиях актуализации идеи непрерывного образования, несомненно, возрастает и становится чрезвычайно значимой. В частности мы делаем акцент на опережающих домашних заданиях, «которые подготавливают учащихся к восприятию нового учебного материала, возбуждают интерес» [1]. Как отмечают авторы Российской педагогической энциклопедии, виды опережающих домашних заданий разнообразны: сбор фактов для их анализа на уроке, проведение наблюдений, поиск ответов на поставленные преподавателем вопросы и т.д.» [1]. В своей методике опережающих домашних заданий согласно обозначенной концепции мы делаем упор на задавании опережающих домашних заданий как познавательных задач, в частности на формировании умения находить главное, выделять нужную, ключевую информацию в новом учебном материале и представлять ее в свернутых логических структурах (блок-схемах) на следующем занятии знакомства с этой новой темой. Эффект такого опережающего домашнего задания заключается в том, что механизм (технология) его выполнения обучающимся известны (порядок и условия составления блок-схем), однако используется эта технология нами на новом учебном (теоретическом материале), который будет изучаться только на следующем занятии. То есть такого типа опережающее домашнее задание,, помимо всего прочего, приучает студентов к предварительному самостоятельному знакомству с новым учебным материалом, способствует успешной реализации одного из основополагающих общедидактических принципов преемственности и последовательности между предыдущей и последующей темами предметного курса.

Здесь хотелось бы привести пример опережающего домашнего задания, разработанный и использованный нами в рамках преподавания русского языка студентам отделения «Информатика» физико-математического факультета КазНПУ имени Абая (в данном педвузе нами ведутся занятия по русскому языку на казахских отделениях более 25 лет).

Опережающее домашнее задание:

1. Прочитать дома текст «Лексика научного стиля речи». Составьте на основе данного текста одноименную блок-схему.

ЛЕКСИКА НАУЧНОГО СТИЛЯ РЕЧИ

Термин лексика (гр. lexikos- словесный, словарный) служит для обозначения словарного состава языка. Этот термин используется также и в более узких значениях: для определения совокупности слов, употребляемых в той или иной функциональной разновидности языка.

Лексика научного стиля состоит из трех основных пластов:

- общеупотребительная лексика (знание, работа, один, сто, изучать, сначала, по-прежнему и т.д.);

- общенаучная лексика (система, функция, значение, элемент, процесс, множество, часть, время, вещество и т.д.);

- терминологическая лексика (синтаксис, морфема, суд, прокурор, митохондрия, цитоплазма, сервер, джойстик, пейзаж, натюрморт и т.д.).

Терминологическая лексика - это специальные слова и словосочетания точно обозначающие какие-либо понятия, явления, факты, процессы из различных сфер человеческой деятельности. Например, спортивные термины: бобслей, ринг, голкипер и т.д.; производственные термины: фрезерный или токарный станок, дрель, дюбель и т.д., искусствоведческие: готика, ампир, эпоха Возрождения, импрессионизм, сюрреализм и т.д.

Наука как сфера человеческой деятельности имеет свою терминоло-гическую систему. Например, математические термины: катет, косинус, логарифм. Для каждой отрасли науки характерны свои (узкоспециальные) термины.

Отличительной чертой терминов является их точное определение (дефиниция).

Дефиниция – краткая характеристика предмета, обозначенного определенным термином. Например: полилог - форма разговорной речи, в которой участвуют несколько говорящих.

Для лексики научного стиля характерно использование в текстах терминов, употребление слов в их точных значениях (перенос названий здесь исключается), отказ от эмоционально-экспрессивной лексики (слов ласкательных, уменьшительных и т.п.). Весьма типичны для языка науки смысловая точность (однозначность) словоупотребления, отказ от образных выражений, сухость и строгость изложения. В научных текстах часто используются слова с отвлеченным значением (абстрактные существительные), используются конкретные существительные в обобщенном значении, аббревиатуры (ПК, ЭВМ, ДНК, ВФ и т.д.), сложные слова (термообработка, ультразвук, экосистема, кросс-ассемблер) и символические обозначения ( ≠ ≥ £ § Õ å £ )

Специфическими особенностями лексики научного стиля речи являются:

- использование в научных текстах большого количества как

общенаучной, так и узкоспециальной терминологии;

- употребление многозначных слов в одном значении – терминологическом;

- отсутствие эмоционально-окрашенных слов;

- широкое привлечение слов с отвлеченным значением (понятий);

- использование конкретных существительных в обобщенном значении;

- наличие сложных слов, аббревиатур и символических обозначений.

Следующее занятие (подача новой темы) начинается с проверки домашнего задания (составление блок-схемы). Как правило, вызывается один студент к доске, который восстанавливает содержание теоретического материала в виде составленной им блок- схемы (или проектируется на экран выполненное одним из учащихся данное задание), после чего происходит коллективная проверка (коррекция, дополнение и т.д.), разработанной этим студентом блок-схемы.

В итоге она может иметь следующий вид:

К следующему занятию объяснения новой темы на предыдущем занятии студенты снова озадачиваются соответствующим опережающим домашним заданием и таким образом у обучающихся вырабатывается благодаря регулярному, систематическому использованию такой методики опережающих домашних заданий умения и навыки самостоятельного освоения теоретических особенностей нового учебного материала, а в последующем студенты данные освоенные умения и навыки успешно используют и в рамках изучения других предметных, в том числе специальных курсов, самостоятельно осваивая ключевые теоретические характеристики соответствующих тематических разделов данных дисциплин.

Таким образом, в своей преподавательской практике мы используем систему опережающих домашних заданий, которые служат своеобразным мостом к освоению нового материала, позволяя учащимся впервые самим познакомиться, соприкоснуться с новой темой в домашних, «свободных» условиях; то есть происходит заблаговременная адаптация обучающихся к новому учебному материалу и экономия учебного времени следующего занятия для использования его уже в целях закрепления (как теоретического так и практического) и обобщения. И главное – такое домашнее задание, формулируемое как познавательная задача, служит, как показывает наш научно-практический опыт, оптимальным средством формирования у студентов умений и навыков самостоятельной работы, объединяя обучение и самообразование в единый процесс.

Литература:

1.Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т.-Т.1/ Гл.редактор В.Г.Панов. – М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993.

2.Алиева Э.Х., Джафарли Т.А. Об организации домашних заданий по русскому языку //Язык и литература. Научно-методический журнал Азербайджана. – 2002. - №2 (34).

3.Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – Саратов: Издательство Саратовского университета, 1978.