Педагогические  науки/ 3Методические основы воспитательного про­цесса

 

Преподаватель общественных дисциплин Кеженева С.А.

КГП на ПХВ «Северо-Казахстанский медицинский колледж», Казахстан

 

Научные подходы  к воспитанию культуры

межэтнических отношений у студентов колледжа

 

Воспитание культуры межэтнических отношений у студентов колледжа – актуальная, сложная и комплексная задача, включающая в себя различные аспекты. При исследовании данной проблемы можно выделить  ряд научно-исследовательских подходов, существующих в педагогической науке. Наиболее актуальными для нашего исследования являются ценностно-культурный, деятельностно - отношенческий и личностно-ориентированный подходы. 

С позиции первого  подхода, воспитание – это, прежде всего, формирование системы ценностных отношений к Человеку через освоение  общественного опыта в специально организованном воспитательном процессе. Воспитание направлено на оказание  целенаправленной помощи в освоении духовной культуры, вхождении в современную культуру с целью формирования личности. В определении сущности воспитания педагоги исходят из того, что «индивид становится личностью, когда у него формируется относительно устойчивая система высших психических функций, связанных с использованием в жизни общепринятых норм и духовных ценностей». [1,с.87] Человек осваивает культуру тремя путями: через социализацию, самовоспитание и развивающее воспитание. Последнее  является целенаправленным процессом порождения во внутреннем мире новых духовных ценностей под руководством воспитателя при соответствующем информационном обеспечении и организации познавательной деятельности. Как показывает педагогическая практика, процесс воспитания ценностных ориентаций у студентов колледжа достаточно сложен и связан с интериоризацией культурных ценностей во внутреннюю структуру личности. Соглашаясь с точкой зрения Н.А.Асташовой, представим его в виде следующей цепочки: включение в учебно-воспитательный процесс ценностей – предъявление – педагогическое обеспечение связи субъект-субъект – вызов эмоционально положительной реакции – фиксация этой реакции – генерализация отношения – осознание ценности – коррекция ценностного отношения  на основе имеющихся представлений об идеальном уровне ценностей. [2] Ценностно-культурный подход соответствует сущности гуманистической парадигмы воспитания, отраженной в концепции «воспитания человека культуры» (Е.В.Бондаревская). Он обнаруживает переход мира от научно-технической парадигмы образования, ограниченной знаниями, умениями навыками к гуманистической, нацеленной на личностное развитие и самореализацию личности в социуме и культуре. Гуманизм признает человека высшей ценностью, уважение достоинства и прав, раскрытие личностного потенциала.

В понимании механизмов формирования личности авторы ценностно-культурной концепции воспитания  (И.П.Пидкасистый и Н.Е.Щуркова)   исходят из того, что содержание жизни современного человека составляют проживаемые им отношения к окружающему. Становление внутреннего мира личности происходит в процессе проживания отношений. Отсюда следует объективная необходимость в ценностных отношениях как содержании воспитательного процесса. Наполнение воспитательного процесса проживаемыми отношениями к реальной действительности служат условиями восхождения подрастающего человека к уровню современной культуры. При этом «прожить отношение – значит прочувствовать, осмыслить в действии связь Я и объекта действительности, а установить отношение – значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая личностный смысл ее для жизни Я.» [3, с.426]  Авторы считают значимыми, в первую очередь, ценностные отношения, справедливо подчеркивая их социально ориентирующую и побудительную функции в регуляции поведения.

Согласно культурно-ценностной концепции воспитания, вхождению в культуру способствуют три условия:

- создание воспитывающей среды приданием целевой направленности событийному и информационному окружению, переводом социальной ситуации развития в педагогическую;

- организация воспитывающей деятельности (познание, общение);

- осмысление мира и осмысление своего Я в мире.

Центральный момент осмысления состоит в постижении ценности, значимости чего-либо для жизни, т.е. в обретении личностного смысла, который в дальнейшем выступает регулятором осознанного поведения и делает излишним внешний контроль за поведением. С момента осмысления ценностное отношение само диктует человеку выбор мотива поступков, линии поведения: «главное, чтобы… находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность для всех и для отдельного человека». [3.С.395; 4]

Сущностная сторона  ценностно-культурного подхода тесно связана с деятельностно-отношенческим. Актуально положение о том, что невозможно решить ни одну из задач обучения, воспитания и развития  вне деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асмолов). Основоположник деятельностного подхода в педагогике С.Л.Рубинштейн отмечал: «Субъект в  своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. По тому, что он делает можно определить, что он есть: направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только и зиждется возможность педагогики» [5.С.99]. Формирование личности происходит не только благодаря той деятельности, в которую она включается. Решающее значение в ее развитии имеют те отношения, которые возникают и упрочиваются в этой деятельности. Отношение можно трактовать как  «переживание и выражение определенных связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и которые, затрагивая сферу ее потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений, так или иначе сказываются на ее поведении и развитии» [6. С.322]. Это означает, что воспитание и формирование личности происходят не только путем включения ее  в различные виды деятельности, а также благодаря развитию и укреплению тех отношений, которые возникают у нее в процессе этой деятельности [6].

С точки зрения данного подхода, воспитание – это «целенаправленный и сознательно осуществляемый процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями». [6.С.94] В общественном опыте социальных и духовных отношений «опредмечены» результаты труда многих поколений.

Сущность воспитания заключается в «присвоении» общественного опыта, которое происходит как «распредмечивание» путем изучения под руководством педагога заключенной в этом опыте деятельности многих поколений. Присваивая общественный опыт, студенты постигают и осознают целесообразность тех норм и ценностей культуры  межэтнического взаимодействия, которые  выработались в процессе длительного исторического развития общества. Их социальная значимость проверена всем ходом этого развития. Условия педагогической успешности овладения этим опытом заключаются в такой организации и стимулировании  деятельности, которая ориентирована на «механизмы собственных усилий» студентов в распредмечивании этого опыта - на мотивацию и потребности в его освоении, возникающие только при условии осознания ими его личностного смысла для себя и своей жизни. Ценностно - культурный подход также предполагает сущность воспитания в освоении общественного опыта. Но при этом ставится дополнительная конкретная задача: через освоение общественного опыта порождать и укреплять в студентах ценностные отношения, значимость которых подтверждена всем опытом общественного развития человеческого сообщества. Следовательно, условия педагогической эффективности состоят в такой организации познания и общения, которая ведет к осмыслению и формированию ценностных отношений – мотивационных образований личности, осуществляющих осознанную регуляцию жизнедеятельности.

Изучение научной литературы и анализ педагогической практики показал, что личностно-ориентированный подход также является важным условием воспитания культуры межэтнических отношений у студентов колледжа. И.С.Кон отмечает, что личность, с одной стороны, выступает как конкретный индивид, как субъект деятельности в единстве его индивидуальных свойств и социальных ролей, с другой стороны, личность понимается, как социальное свойство индивида, как совокупность интегративных социально-значимых черт, возникших в процессе взаимодействия его с другими людьми  и делающие его субъектом познания и общения [7]. В содержании личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревская [8] выделяет следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный. Аксиологический компонент оказывает помощь в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов. Когнитивный компонент обеспечивает их научными знаниями о человеке, культуре, истории как основе духовного развития. Деятельностно-творческий компонент способствует развитию способностей, необходимых для самореализации личности. Личностный компонент обеспечивает развитие рефлексивной способности, формирует личностную позицию. Последний компонент является системообразующим в содержании личностно-ориентированного образования. Из этого следует, что основные усилия педагогов в воспитательной деятельности должны быть направлены на усиление личностно-смысловой направленности содержания образования.

Общность данных подходов отражает центральное положение культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, согласно которому индивидуальное развитие личности есть преобразование натуральных функций в культурные, высшие, которые отличаются осознанной и опосредованной регуляцией. Развитие высших (культурных) психических функ­ций осуществляется как «овладение» низшими (натуральными) психически­ми функциями путем присвоения социально-исторического опыта через интериоризацию. При этом интериоризация предполагает превращение внешнего, социального плана (интерпсихического) во внутренний, личностный (интрапсихический), которое  происходит в процессе обучения и воспитания. Сформированные таким образом знания, умения, способы деятельности, отношения и т.д. используются личностью в дальнейших социальных, в частности, межэтнических взаимодействиях.

Литература:

1.  Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. – М.:Народное образование, 1999.

2.  Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика – 2002.-№8. С.9-18.

3.  Пидкасистый И.П. Педагогика. – М.: Педагогическое общество России, 1988.

4.  Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры. – М.:Педагогика, 1997. – 78с.

5.  Розин В.М. Ценностные основания концепции деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы психологии.- 2001, №2. С.96-106.

6.  Харламов И.Ф. Педагогика.- Мн.:Універсітэцкае, 1998.- 560с.

7.  Кон И.С. Социология личности. - М.: Изд-во политической литературы, 1984

8.  Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания. // Известия Российской академии образования. 1999. №3. С.23-32.