Бақбергенова
Әсем
Абай атындағы
ҚазҰПУ-нің
2 курс магистранты
Бекқожанова
Гүлнар
Абай атындағы
ҚазҰПУ-нің
ф.ғ.к., аға оқытушысы
студенттердің лингвотанымдық
құзыреттіліктерін дамыту
Жоғарғы мектептке әр түрлі салада ағылшын
тілін үйрететін оқытушылар мен әдіскерлер үшін
кәсіби салаға арналған ағылшын тілінің (English
for Specific Purposes) мәні зор. "Арнайы мақсаттағы
ағылшын тілі" ұғымына дәл қазiр айқын
анықтама жоқ. Көптеген зерттеушілердің бұл туралы
ойлары үйлесуде: арнайы тілді жалпы тілден бөлек
қарауға болмайды, ол оның бір құраушы
бөлігі және онымен әрқашанда өзара әрекетте
болады.
Әдістеме саласынды ағылшын тілін арнайы лингвомәденитанымдық мақсатта оқытылуының
зерттелуі 1960-шы жылдары басталды. Ағылшын тілін лингвомәденитанымдық бағытта оқыту
процессін үйлесімдеу жолдарын іздестіру мақсатында,
әдіскерлер білімгерлердің қажеттіліктерін, сабақты
оқуды бастағанда олар өз алдына қандай мақсат
қоятындарын зерттеуге көшті. 1980-шi жылдардың басында
Т.Хатчинсон ағылшын тілін кәсіби оқытуда "үйрену
процессіндегі шоғырлану" тәсілін ұсынды [1; 128].
Жоғарғы оқу орнында ағылшын тілін
оқытудың ерекшелігі, бұл болашақ маманың
қажеттіліктеріне бағдарлану болып табылады, өйткені бұл
болашақ мамандардың көбінесе өз кәсібіне
байланысты әдебиеттер мен құжаттарды оқып, және
шет елдік әріптестерімен шет тілінде кәсіби тақырыптарда қатынасу.
Болашақ маманның айқындалған қажеттілігін есепке
ала отырып, оқыту бағдарламасы кәсіби бағытталған
дағдылардың және икемділіктердің қалыптасуын,
дамуын және жетілдіруін қамтиды, онда пәнге берілген
уақыттың аздығынан негізгі тірек кәсіби бағытталған
арнайы мәтіндерді оқытуға арналады.
Студенттердің оқыту қызметі дұрыс
ұйымдастырылғанда: шет тілін меңгеру, оқыту және
коммуникативті-тәжірибелік деңгейде қатар дамиды. Келешек
мамандардың шет тiлi бойынша бiлiм меңгеруiнiң ерекшелiгi,
кәсіби дағды мен икемділік шет тілін жоғары дәрежеде
игеруіне және коммуникативтік дағдының дамуына кепіл бермейді.
Шет тілін кәсіби бағытта оқытудың басты талаптары,
бұл оқытудың мазмұны мен мақсаттарын
білімгерлердің тәжірибелік қажеттіліктеріне жақындату
болып табылады. Бірақ, бұл үшін белгілі бір студенттер
контингентінін алдында тұрған мақсаттар мен міндеттерді жете
зерттеу керек және оқу бағдарламасын
құрастырған кезде міндетті түрде
қызығушылықтар мен мотивацияны ескеру керек. Бұл
ең алдымен материалдың таңдалуына, оның сыни
мәнін түсінуге, студенттердiң кәсiби ерекшелiгіне
және тiл құзырының деңгейiне жатады.
Жоғарғы оқу
орының оқытушысының лингвомәденитанымдық
бағдарлайтын қызметтері студенттерге кәсіби қажеттілік,
олардың белсенділігінің көзі болып, пайда болған
қажеттілікті қанағаттандыру үшін
бағытталған іс-әрекеттерді жасауға мәжбүр
ететін оқу ақпаратын ұйымдастыру кіреді [2; 325].
Жоғарғы оқу орындарының студенттерiне
арналған шет тiлі бағдарламаларында жоғарғы оқу
орындарында "шет тілін оқытудан, игеруге ауысқанын, оларды
тәжірибеде қолдануы және керекті мәліметті алу, алмасу
көзі ретінде мамандардың қажеттілігіне ерекше
көңіл аударған, яғни студенттер шет тілін
тәжірибеде қолдана білу керек.
Демек, шет тiлiн лингвомәденитанымдық
өзара әрекетесу құралы ретінде қолдану
икемділіктерін қалыптастыратын жаңа тиімді әдістер
қажет. Бұл бағыттағы соңғы лингводидактикалық
зерттеулер, жоғарғы
оқу орындарында шет тілдерін оқыту процессінде кәсіби
іс-әрекеттерге көбінесе күрделі оқытуды талап ететін
оқу ситуацияларын кеңінен қолдануын қарастыруда. [3;
43].
80-шы жылдардан бастап жоғарғы оқу орындарында
оқытудың дәстүрлі әдістері мен формаларын және оқытудың адекватты
формасын, әсіресе кәсіби бағытталған оқылымды
кең қолдануды қарастыратын шет тілін оқыту
әдістерін жетілдіру жұмыстары белсенді жүргізілуде.
Оларға, әсерлі әдістемелік тірек болатын, ақпаратты тиімді
меңгеруге бағытталған денотаттық карталар,
үйрететін алгоритмдер, проблемалық ситуациялар жатады [4; 23].
Кәсіби
бағытталған оқылымның мағыналық базасы
болып болашақ маманның тілдік деңгейін
қалыптастыруға мүмкіндік беретін арнайы мәтіндер болып
табылады. Олар қазіргі заманың лингвистикалық және
лингводидактикалық тұжырымдамасында басты ұғым болып
келеді. Оның баяндалуына көптеген
Богин Г.И., Караулов, Халеева И.И. сияқты ғалымдар
еңбектерін арнаған [5; 23-25]. Халеева И.И. қазіргі
лингводидактикалық ғылыми айналымға тілдік
тұлғаның қосымша ұғымын енгізді, оның
алдында "басқа тілдік әлем бейнесінің
ортақтығы туралы білімдердің нақтылы жиынтығына
ие болу , яғни когнитивті деңгейге шығу міндетті
тұрады, бұл тек қана кәсіби бағытталған
мәтіндерді оқуға тән болады.
Жоғарғы оқу
орында шет тілін жетік меңгермеген жағдайда, тезаурусты
құруда, сонымен қоса кәсіптік тезаурусты
құрудың өзіндік ерекшеліктері болады. Солардың
ішінде ең басты роль үйреніп жатқан тілдің
тұжырымдамалары мен құндылықтарын салыстыруының
арқасында өз туған еліңнін мәдениеттін иелену [6;
159].
Қосымша тілдік
тұлғаның когнитивтік деңгейдін құрылу
әдістемелер қолдануға келгенде, онда олар басты принциптермен
арақатынас орнатады. Ол үшін оған келесі ережелер тән: сөйлеу
әрекетінің барлық түрінің және тіл
амалдарын оқытудың коммуникативтік бағдары,
білімгерлердің сөйлеу белсенділігін ынталандыру, оқытуды
жекелеу, сөйлеу құралдарының функцияналдық ұйымдастырылуы,
оқылым процессінің ситуациялық ұйымдастырылуы,
оқу материалының жаңашылдығы мен
ақпараттылығы [63; 92-99].
Болашақ
мамандарға шет тiлiн оқыту тәжірибелік курсы,
қарқынды коммуникативтік икемділіктерді қалыптастыруға
бағытталған компонентерде құрылу қажет, бiрақ өкiнiшке орай,
К.С.Махмурян әдiл белгiлегендей, «тәжірибеде іс жүзінде
айтылған мақсаттарға біз обьективті және субьективті
себептерге байланысты қол жеткізе алмаймыз, дәлірек айтсақ,
олар: жоғарға оқу орындарында оқу
сағаттарының жеткiлiксiз саны, ескi оқулықтардың
қолданылуы және оқытудың жаңа педагогикалық
технологияларымен таныс болмау, материалды-техникалық базаның
әлсіздігі, жаңа технологияларды еңгізуге шаманың
жетпеуі» [7; 405].
Жоғарғы оқу
орындарында сонымен қатар шет тілі курсы білім және тәрбие
беру мақсаттарының жүзеге асуын ұйғарады. Мамандардың мәдениаралық
кәсіби маңызды ақпараттармен алмасуына,
халықаралық конгресстер мен симпозиумдарда кәсіби және
ғылыми байланысты жүзеге асыруға дайындықтары
байқалады. Оқыту мақсаттарын табысты ұйымдастыру
және сонымен қатар тілдік дайындықтың тәндік
мазмұнын өңдеу үшін, шет тiлiн оқыту процессін
реттейтiн дидактикалық қағидаларды негiзге алу керек.
Шет тілін оқыту
әдістемесінде лингвомәденитанымдық
бағытталған оқылымды негізгі кәсіби
құзұрлықты құру құралы ретінде
оқыту мәселесі ең көп талқыланатын
мәселелердің бірі. Оқылымның негізгі түрлерін
айқындауда бұл мәселенің соңына дейін шешілмеген
және даулы тұстары көп, мысалы, көптеген авторлар бір
құбылысты көрсету үшін әртүрлі аттауларды
қолданады. Көп авторлардың қатары олардың
қабылдауын психологиялық табиғи сәйкестік түрлерімен
ерекшелейдi: аудармалық – аудармалықсыз (Брудный A.A., Жинкин Н.И.,
Клычникова З.И., Леонтьев А.А, Миньяр-Белоручев Р.К., Шатилов С.Ф.);
аналитикалық-синтетикалық (M.Л. Вайсбурд), басқа авторлар -
олардың орындалу шарттары бойынша ерекшелейдi: - дербес -дербес емес,
дайын және дайын емес оқылым,
көлемi бойынша: экстенсивтi-қарқынды. С.К.
Фоломкинаның классификациясы кең тарау алды, онда оқылым: зер
салып оқу, танысып оқу, қарап шығып оқу,
іздестіріп оқу деп бөлінді. Оқылым түрлерiнiң
классификациясын өндей отырып, авторлар, қай сөйлеу
қызметтiң осы түрiне тәуелдi болатын оқу
процессiнiң формасын ойға алады. С.К.Фоломкинаның
классификациясы дауыстап оқу және ішінен оқу деп оқу
процессiнiң формасында негiзделген. Оқылымның осы
түрлерi коммуникативті міндеттер бойынша өзгешеленеді және
оқыту процессінің әр түрлi мақсаттарының
iске асыруына бағытталады. Оқылымның дауыстап
оқуылуының коммуникативті міндетті бұл - өзi туралы
мәлiмет беру, ішінен оқу бұл - мәлiметтiң алынуы.
Бұл оқылым түрлерi сонымен бірге әр түрлi
оқу функцияларын орындайды. Бiрiншi оқыту құралы болып,
екiншiсі - оқыту мақсаты болып табылады.
Жалпы шет тілін, әсіресе оқылым процессіне үйренгенге
дауыстап оқудың мәнісі зор. Өйткені ол тілдің
дыбыстық жүйесiн меңгеруге мүмкіндік береді. Дауыстап
оқудың әр түрлі тармақтары бар: үйренетін
оқу және кәдімгі оқу, зерттеп және қарап
шығып оқу, бүкіл мағынасын қамти оқу
және тәптіштеп оқу. Дауыстап оқудың
тармақтары келесідей болуы мүмкін:
1) алынбаған қиындықтары, толық алынған
қиындықтары, жартылай алынған қиындықтары бар
мәтiнді оқу; 2) оқуға дайын тұрған,
жартылай дайын тұрған және дайын емес; 3)
түсiндiрiлген, жартылай түсiндiрiлген және түсiндiрiлмеген.
Сонымен қатар оқу процессінде дауыстап оқудың ролі,
өткізілетін орны және ұйымдастыру формалары оның
жаттығу және бақылау, сыныптық, үй
жұмысылық және лабораториялық сияқты
түрлерін бөлуге мүмкіндік береді [8; 207].
Бұл классификациялар
оқылымның аударымдық және аударымсыз,
қарқыны немесе экстенсивтi, дайындылық және
дайындықсыз деген шарттармен күрделенуі мүмкін. Оқылым
тұтас, iшiнара, қосалқы, негiзгi, ақырын, үстірт,
сөздiкпен, сөздiксiз бола алады. Шет тiлiн оқытудың
бастапқы кезеңінде дауыстап оқу - оқылым
техникасының дамытудың маңызды құралы, ал
оқылымның ілгері жылжыған кезеңдерінде дауыстап
оқу бақылау және айқын оқудың ролін
атқарады. Дауыстап оқу келесі жағдайларда қолданылады:
а) үйреніп жатқан тілдің әрiптiк - дыбыстық
заңдылықтарын меңгеру үшін; ә)оқу
қарқынын тездету үшiн; б) болжау қабiлеттiлігін дамыту
үшiн ; в) үйрену және түсiну дәлдiгін
бақылау үшiн [9; 57].
Қазіргі кездегі әдістемеде білімгердің лингвомәденитанымдық
коммуникативтік құзыреттілігін дамытуға негізделген зерттеп
оқу, танысып оқу, қарап шығып оқу, іздеп
оқудың түрлері мойындалған. Бұл классификацияда
қарап шығып оқудың түрі, мәтіннің не
жайлы екенін айқындайтын оқудың түрі ретінде
қаралады. Білімгерге мәлімет туралы ортақ түсінік алу
қажет және ол қаншалықты маңызды әрі
қызықты екендігін шешу қажет.
Таныстыру оқуы кеңiрек танымдық міндеттерді
орындауға бағытталады - не хабарлайтыны жайлы ғана емес,
қалай хабарлайтынын
анықтау; және де қандай сұрақтар
қаралатынын және олар қалай шешілетінін анықтау.
Зер салып оқу екi міндеттін шешiмiне бағытталған:
мәтіндегі мәліметті одан ары қарай қолдану
мақсатында, оны толық әрі барынша түсіну
мақсатында. Іздестіріп оқу бұл мәтіндегі алдын ала
белгілі мәліметтің элементтерін іздестіру икемділігін игеруді
жорамалдайды. Іздестіріп оқу
жоғарғы оқу орындарында шет тілін оқытуда
кеңінен қолданылады, өйткені ол мамандыққа
арналған әдебиттерді оқуға бағытталады [10;
85-98].
Көрсетілген оқылымдардың түрлері нәтижелері
жағынан бөлінеді, яғни олар: оқылған
материалдың түсіну деңгейі, сөйлеу
әрекеттінің сипаттамасы, оқылым жылдамдығы. Осылай,
танысып оқу мәтіндегі мәліметтің кемiнде 70%
түсінуін жорамалдайды. Танысып оқу бұл сипаты бойынша
"тұтас" оқылым. Мәтін тұтастай, жылдам
екпінде оқылады. Қарап шығып оқудың танысып
оқудан айырмашылығы, ол сөйлеу әрекеті сипатымен
ерекшеленеді. Бұл оқылымның түрінде мәтінің
тақырыбын, тақырыпшаларын, бөлек азат жолдарын және
мағыналық бөлшектерін оқып шықса жеткілікті.
Қарап шығып оқу іріктелген оқылымға сәйкес
айқындалады. Оның өту жылдамдығы танысып оқудын
жылдамдығынан анағұрлым жоғары болады. Зер салып
оқуда мәтiннiң (100%ға дейiн) барлық мәлiметті
толықтай түсіну жүреді. Оқылымның осы
түрінде бiрiншi екеуінен айтарлықтай айырмашылығы болады.
Бұл оқылымда баяу темп болуы мүмкін және жеке орындарды
қайта оқып шығу, мазмұнын іштей қайталау болады.
Іштен оқу танымдық мақсатты көздейді, сондықтан
үлкен көлемдегі мәтіндерде іске асады және
ақпараттық сипатта болады. Көрсетілген оқылымның
түрлерін кешендi қолдану оқытудың басты мақсаты -
тілді тәжірибеде меңгеруге септігін тигізеді.
Оқылымның
психологиялық табиғатына сүйене аналитикалық және
синтетикалық деп бөлеміз.
Синтетикалық оқылым мәтіннің мағынасын
тікелей талдаусыз немесе сөздіксіз түсінілуін болжайды. Ол
толық игерілген тiл материалының жиынтығымен ескертiлмейдi.
Бұл мәтiндер бастапқы кезеңде тек қана сол
студенттер алдын ала игерген тiл материалдарын қамтиды. Келесi
кезеңдерге, тiл материалының көлемiнiң
ұлғайуына байланысты, синтетикалық оқылымға
арналған мәтіндердің мазмұнына әсер ететін
мүмкін болатын комбинациялардың саны өседі. Бұл
мәтiндердiң мазмұндары кеңірек кәсіби
проблематикамен байланысты әртүрлі ситуацияларды көбірек
қамтиды. Синтетикалық оқылым процессінде студенттер белгісіз
тілдік материалды кездестіреді, бұл материал мәтінді түсінуге
кедергі жасамау қажет, өйткені алдын ала сәйкес түсіну
алғышарттары жасалады:
-
белсендi тiл минимумын
мықты меңгеру, нәтижесінде
бейтаныс сөздердің бiразы таныс ортада шығады;
-
бейтаныс сөздерді бөліп көрсете білу
және оларды контекстің негізінде түсіне білу немесе
сөзжасалым негізінде талдау;
-
оқылып жатқанды түсіну үшін
маңызсыз элементерді жібере алу;
Бұл икемділіктердің жиынтықтары, түсінуге маңызды итермелейтін
күш болып келетін тілдік болжамға себепші болады. Аналитикалық оқу да, синтетикалық
оқу да тiл болжамы процессінде қалыптасады. Осылайша
аналитикалық оқылым білімгерлерді тілдік материалдардың
жинақталу тұрғысынан және оқылымды
оқытуға керекті әдістер тұрғысынан
қиынырақ мәтіндермен жұмыс істеуге дайындайды.
Мәтiндер оқылымның екi түрі үшiн студенттерге таныс тiл материалында құралатынын ескеруіміз
қажет. Аналитикалық мәтiндердегі бейтаныс материалдар
көлемi көбiрек болып келеді [11; 84-93].
Синтетикалық және аналитикалық оқылымның
өзара келiсімділігі аналитикалық оқылымның барлық
кезеңдерiнде байқалады. Студенттер жаңа мәтiнді оқи
отырып және оның ортақ мағынасын, белгiлi тiл материалында арқа
сүйей отырып оның мағынасын айқындайтындығынан, аналитикалық оқылымның бiрiншi кезеңі синтетикалық болып табылады. Егер
аналитикалық оқылым үшiн тек қана қиын күш жетпейтiн материал болмаса бұл жағдайда
кезең табысты бола алады. Сонымен
бiрге аналитикалық оқылымның
қорытынды кезеңі
синтетикалық болып табылады, себебі талдау нәтижесінде оқып жатқанның
мазмұнын түсіну үшін алғышарттар жасалды. Талдау -
түсiну құралы
болып келеді, және оның өту
процессінде мәтіндегі
лексика-грамматикалық материал меңгерілуі керек. Тіл білімдері
қалыптасқан, сөйлемде қолданылатын, икемділіктермен
толықтырылуы қажет. Бұл кезенде мәтіннің лексикалық-грамматикалық
материалымен жаттығулар орындалады.
Аталға әдістердің барлығы студенттердің
лингвотанымдық құзыреттілігін қалыптастыруға
бағытталған.
Пайдаланылған
әдебиеттер:
1. Hutchinson T. Project English.
Teacher’s Book. 3rd edition. – Oxford University Press, 2008, p.128.
2.Астафурова Т.Н. Стратегия коммуникативного поведения в профессионально-
значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистические и дидактические
аспекты). Дисс.доктора пед.наук. – Москва., 1997. -325с.
3. Селезнева В.М. II сб.науч.тр. Днепропетров. Гос.ун-та. Днепропетровск,
1984. – 43 с.
4. Активные методы обучения в преподавании иностранного языка. – М.,
1990. – 23с.
5. Богин Г.И. Еще раз об умениях и навыках. Вопр.психологии – 1957 - №1 –
23-25с.
6. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе.
– М.: Просвещение, 2003. – 159с.
7. Бим И.Л. Переход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и
задач// общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М.: Рус.яз.,
1991. – 92-99с.
8. Махмурян К.С. Методика формирования профессиональной компетенции
учителя иностранного языка. Монография. – М.: Университет., 2008. – 405с.
9. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе. –
М., Просвещение, 1991. – 287с.
10. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на
иностранном языке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 207с.
11 . Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом
вузе: Учеб-метод.пос. для вузов. – М.:
Высшая школа, 1987. – 207с.
Резюме
В данной статье авторы рассматривают роль
аутентичных текстов и методы использования аутентичных материалов в формировании
лингвокогнитивных компетенции студентов в вузе в обучении иностранному языку.
Summary
The authors of the article deal with the role of
authentic texts and methods of using authentic materials in the formation of
students’ linguo-cognitive competences
in higher institutions in teaching foreign languages.