Педагогические науки/2.Проблемы подготовки специалистов

Филиппова А.В.

Астраханский Государственный политехнический колледж, Россия

Роль учебно-производственных задач в профессиональном становлении студентов

Современные исследования показывают, что обучение, концентрирующее внимание только на запоминании фактов, тормозит развитие творческих способностей студентов. Значит, получение знаний не должно стать самоцелью. Знания необходимы для осуществления интеллектуальной и практической деятельности, что ставит перед преподавателем проблему развития умений и навыков.

Экспериментально установлено, что при равных условиях в памяти студента запечатлевается 10 % того, что он слышит, 50 % того, что он видит, и 90 % того, что он делает. Отсюда следует, что наиболее эффективной формой обучения является форма, основывающаяся на активном включении студента в действие, связанное с самостоятельным поиском знаний. Изучая факты и цифры, студенты могут раскрывать  не только отдельные стороны экономических процессов и явлений, но и увидеть в целом развитие и функционирование экономического механизма. Поэтому наиболее ценно, чтобы студенты получали знания не в готовом виде, а приходили к нужным выводам в процессе активных творческих поисков при анализе экономического материала самостоятельно. Достижение подобной результативности обучения зависит непосредственно от методики преподавания и использования таких приемов преподнесения материала, которые были бы направлены на всемерное развитие мыслительной творческой деятельности студентов.

Материальным выражением модели профессиональной деятельности являются состав, содержание и последовательность предъявления студентам учебно-производственных задач, которые в комплексе охватывают все основные действия, входящие в профессиональную деятельность (типовые профессиональные задачи). Под задачей, согласно определению А. Н. Леонтьева, понимается цель, заданная в определенных условиях, которая может быть достигнута при реализации определенных действий.

Для моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе разработчики используют два термина: "типовая профессиональная задача" и "учебно-производственная задача". Учебно-производственная задача разрабатывается на основе типовой профессиональной задачи, и ее решение направлено не на достижение производственной цели, а на овладение способом ее достижения.

Основными принципами моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе являются следующие:

1. Полнота разработанной модели. Комплекс задач и заданий должен достаточно полно охватывать все содержание профессиональной деятельности, т.е. соответствовать основному составу типовых профессиональных задач.

2. Связь с теоретическим учебным материалом. При разработке комплекса задач и заданий место каждой задачи определяется с учетом изучения теоретического материала, информационно обеспечивающего решение задачи. С учетом времени изучения теоретического материала устанавливается и место конкретных задач и заданий, причем межпредметные (комплексные) задачи и задания выполняются после изучения теоретического материала по всем опорным дисциплинам.

3. Обобщенность задач. Задачи, входящие в состав модели, должны отражать наиболее существенные стороны профессиональной деятельности и носить обобщенный характер, т.е. в их условиях должны быть отражены наиболее значимые параметры, которые дают возможность студентам как в ходе решения задач, так и в последующей профессиональной деятельности выделять главные (существенные) показатели для принятия решения.

4. Типизация задач и учет возможности переноса умений из одной деятельности в другую. Разработчикам модели целесообразно при разработке задач и заданий типизировать их по специфике интеллектуальной деятельности (направленность на формирование аналитических, проектировочных и других умений), по специфике условий задач (задачи с неопределенностью условий, с неопределенностью искомого, с избыточными данными, с противоречивыми данными и др.), что создает возможность переноса умений из одной деятельности в другую.

5. Учет типичных затруднений и ошибок специалистов в процессе профессиональной деятельности. Ошибки и затруднения в выполнении профессиональной деятельности являются следствием противоречия между необходимостью ее выполнения и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность этого выполнения. Противоречие, существующее объективно, может как осознаваться (затруднения), так и быть неосознанным субъектом профессиональной деятельности (ошибки). Разработка задач и заданий, связанных с вопросами, вызывающими затруднения, готовит студентов к их преодолению, предупреждая, таким образом, возможные ошибки.

6. Выбор целесообразных форм, методов и приемов обучения для решения учебно-производственных задач. Каждому содержанию профессиональной деятельности должен быть найден наиболее целесообразный прием имитации: упражнение, анализ производственной ситуации, решение ситуационной задачи, деловая игра, индивидуальное задание на практику. Выбору приема должна предшествовать оценка его эффективности в сравнении с другими приемами обучения. При оценке следует прежде всего учитывать затраты времени на овладение умением, соответствие формируемого умения необходимому в практической трудовой деятельности, осознанность в овладении умением.

Типизация задач может осуществляться и по признаку общности условий, связанных с профессиональной деятельностью.

1) Задачи с неопределенностью (неполнотой) условий. В реальной практике нередко для принятия решений не хватает какой-то информации, и специалисту приходится с помощью вопросов, поиска в справочниках и нормативных документах сначала дополнять условия, а затем принимать решения. Решение задачи должно начинаться с целенаправленного сбора информации, активной постановки вопросов-уточнений или поисков; оценивается не столько собственно решение задачи, сколько умение вычленить недостающую информацию и собрать ее.

2) Задачи с избыточными для решения данными. Для принятия решения специалист должен уметь выделить из условия задачи "важные" и "второстепенные" данные.

3) Задачи с противоречивыми данными. В традиционных задачах не стоит вопрос о доверии к данным условий, в жизни он возникает часто. Ошибиться может составитель задачи, ошибка может произойти и во время сбора данных. Студент должен осознанно относиться к представленным данным, уметь видеть возможность ошибки. Основания для выбора данных, заслуживающих доверия, различны для разных видов деятельности.

4) Задачи на обнаружение возможной ошибки в уже готовом решении. Содержанием задачи являются случаи из профессиональной практики, где была сделана такая ошибка.

5) Цепочка псевдооднородных задач. Психологический механизм ошибки бывает связан с инертностью мышления. Необходима тренировка способности подходить к решению профессиональной задачи без ситуативных установок, что может быть достигнуто последовательным предъявлением задач с внешне сходными условиями.

Как видно из перечисленных типов учебных задач, в данном случае также моделируется умение решать профессиональные задачи. Однако модели воспроизводят не столько содержание профессиональных задач, сколько форму предъявления (получения) их условий. Решение задач такого рода требует проявления профессиональной активности, критических установок и других элементов мотивационной сферы профессиональной деятельности.

Таким образом, когда мы говорим о принципе типизации задач и учета возможностей перенесения приобретенных умений на другое содержание, под типизацией задач мы понимаем их классификацию не по предметному содержанию, а по характеру интеллектуальных задач, решаемых студентами.

Следует учитывать, что при моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе приходится иметь дело с различными по своему характеру профессиональными функциями, представляющими собой:

- единичный завершенный процесс (расчет себестоимости добычи нефти);

- непрерывный процесс, предполагающий последовательное выполнение операций (расчет затрат по отдельным элементам при составлении калькуляции);

-действия, включенные в другую деятельность, которая является основной, ведущей (по дисциплине "Документационное обеспечение» сформировать умения по составлению документов, необходимых при организации трудовых процессов на предприятии (трудовой договор, штатное расписание и т.д.)).

В зависимости от степени сложности формируемых умений задачи (задания) могут быть либо простыми, которые можно выполнять на занятии по отдельной учебной дисциплине в ходе изучения соответствующей темы, либо комплексными, которые следует выполнять или на межпредметных занятиях, или последовательно, по мере изучения разных учебных дисциплин. Так, по дисциплине «Экономика отрасли» разработана комплексная задача, решение которой должно осуществляться последовательно, по мере изучения соответствующего учебного материала нескольких учебных дисциплин. Комплексная задача межпредметного характера выполняется на протяжении всего курса изучения. Студенты получают индивидуальное задание - рассчитать рентабельность (доходность) предприятия, последовательно выполняя необходимые расчеты и выкладки по мере изучения дисциплины «Экономика отрасли» и др. дисциплин. Задания выполняются либо на практических занятиях в соответствии с учебными программами, либо в порядке самостоятельной домашней работы. Всего предусмотрено 30 заданий, которые в совокупности представляют собой разработку процесса организации бухгалтерского учета и проведения аудита на конкретном предприятии.

К моменту окончания изучения «Экономики отрасли» студенты получают реальное представление о межпредметном характере профессиональной деятельности. Выполненная таким образом комплексная задача позволяет студенту осознанно работать над курсовым проектом по дисциплине "Экономика отрасли", так как все составляющие курсового проекта студентами опробованы в действии.

Учебно-производственные задачи в зависимости от состава включенных в них действий можно разделить на задачи-операции и задачи-функции (действия).

Задачи-операции - это простые задачи, включающие в себя 1-2 действия, опирающиеся, как правило, на определенный знания одной учебной дисциплины, формирующие частные умения, которые являются составными частями сложных (комплексных) умений.

Задачи-функции - это сложные задачи, включающие в себя комплекс действий (задач-операций), опирающиеся, как правило, на знания из нескольких учебных дисциплин, формирующие сложные (комплексные) умения, обеспечивающие выполнение профессиональных функций.

Сложным задачам при классификации присвоены следующие условные названия:

1) "сквозные" (проходят через весь преподаваемый курс);

2) "комплексные" (охватывающие несколько предметов, но выполняемые единовременно, в период соответствующего практикума или производственной практики);

3) "целевые комплексные" (проходящие через несколько предметов, но направленные на достижение конкретной цели, представляющей собой завершенный процесс выполнения трудовой функции).

При разработке задач следует учитывать, что профессиональная деятельность складывается из выполнения трудовых функций, требующих от специалиста, как правило, сложных (комплексных) умений, которые состоят из большого количества частных (простых). Однако сложное (комплексное) умение не означает простую совокупность частных, это качественно иное образование. Большинство сложных умений - это межпредметные умения, требующие знаний из разных учебных дисциплин. Следовательно, овладение сложным (комплексным) умением требует первоначального овладения частными (простыми) умениями, которые могут быть сформированы в процессе выполнения отдельных упражнений или простых задач. Однако поскольку комплексное умение представляет собой не простую сумму частных, а является качественно новым образованием, то выполнения отдельных частных упражнений и задач недостаточно, необходимы комплексные задачи или задания. Так, например, комплексной задаче "Расчет себестоимости добычи 1 тонны нефти», которая выполняется как практическая часть курсовой работы, должны предшествовать частные задачи на отдельных учебных предметах: теоретическое изучение данных операций, умение применять нормирование производственных процессов, задания по правильному заполнению соответствующих таблиц, оценка экономической эффективности. Эти задачи и задания могут быть выполнены на занятиях по разным учебным дисциплинам: "Экономика отрасли", "Основы права", "Документационное обеспечение", "Менеджмент" и др. Важно, чтобы к началу курсового проектирования студенты владели не только знаниями в соответствующих областях, но и умениями решать эти частные задачи.

В практике учебных заведений имеет место разработка комплексных задач, охватывающих две или несколько учебных дисциплин, которые выполняются либо в виде межпредметных заданий , либо на межпредметных занятиях (деловая игра "Составление трудового договора (контракта)» на межпредметном занятии по дисциплинам «Экономика отрасли», «Основы права» и «Менеджмент»), либо при последовательном решении комплексной задачи на нескольких учебных предметах.

С учетом места учебно-производственной задачи в содержании учебного материала, ее объема (требующегося для ее решения времени), наличия специального оборудования для ее выполнения (тренажеры, стенды, специальные установки, электронно-вычислительная техника) выбираются формы организации учебного процесса: практические работы (задания, задачи, упражнения и др.) на уроке; практические занятия; самостоятельная внеаудиторная работа (домашнее задание); курсовое проектирование; деловая игра (как форма организации учебного процесса); практикум (цикл практических занятий); индивидуальное задание на учебной, технологической и преддипломной практике.

Специфика самой учебно-производственной задачи требует соответствующего метода обучения. Это могут быть имитационные упражнения по образцу (алгоритму), упражнения на тренажерах, анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые игры, деловые управленческие и производственные игры, практические задания.

Для формирования устойчивых умений необходимы неоднократные повторения, поэтому при разработке комплекса задач следует учитывать возможность повторения тех или иных действий и операций либо путем выполнения однородных заданий с разными вариантами данных, либо путем использования разных методов и форм обучения, предполагая при этом и включение задач-операций в состав задач-функций.

Литература:

1. Давыдов, Л. Д. Компетентностный подход в системе профессионального образования / Л. Д. Давыдов // Среднее профессиональное образование. – 2006. - N 9. - С. 67-70. - Библиогр.: с. 70 (8 назв. ).

2. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования:дайджест/Э.Зеер,Э.Сыманюк // Психология обучения. - 2006. - N 2. - С. 28-31. - Полностью ст. опубл.: Высшее образование в России.- 2005.- N4.- С. 23-30.

3. Копыця, Е. А. Компетентностный подход и обновление содержания СПО / Е. А. Копыця // Среднее профессиональное образование. - 2007. - N 10. - С. 2-3.