Баликоева М.И. – к.п.н., ст. преподаватель кафедры иностранного языка Северо-Кавказского горно-металлургического института

Разрешение педагогических ситуаций как единица измерения профессионального мастерства учителя

Анализ исследований профессионального опыта педагога позволяет сделать вывод о том, ученые по-разному понимают этот сложный психологический феномен и рассматривают его как совокупность знаний, умений и навыков (К.К. Платонов), как распределенную в сознании человека его деятельность (А. Турчинов), как сложную систему, включающую в себя способы, приемы и правила решения трудовых задач (Ю.К. Стрелков), как совокупность событий или «техник жизни» человека, актуализируемых в различных профессиональных ситуациях (Л.И. Анцыферова, Ханс Томэ), как упорядоченные в сознании образы пережитых событий (А.А. Кроник, Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова), представление о ситуации осуществляемой профессионалом деятельности как составляющей профессионального опыта человека (Конева Е.В.), как результирующую психических процессов, в которой закреплены все профессиональные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности, с которыми сталкивается за свою жизнь человек (Э.Ф. Зеер) и т.д. Следует также остановиться на рассмотрении теоретических предпосылок исследования профессионального опыта: во-первых, это развитие всего комплекса наук о человеке, реализация системного и комплексного подходов в психологии (Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев); во-вторых, исследования зарубежных и отечественных ученых по проблемам психологии профессионального развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Н.С. Глуханюк, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Ф.С. Исмагилова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков, В.М. Шепель и др.), по проблемам становления личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский); в-третьих, рассмотрение профессионального развития в единстве с личностным (Л.М. Митина) [3]. Таким образом, психолого-педагогическая оценка профессионального опыта учителя представляет собой определенную область исследования, требующую дальнейшего изучения и проработки как в теоретическом, так и в экспериментальном и прикладном аспектах.

В качестве одной из составляющих профессионального опыта педагога автором рассматривается его восприятие педагогических ситуаций в реальной образовательной деятельности. Иными словами, представляется необходимым исследовать особенности типичных педагогических ситуаций и их когнитивные репрезентации у педагогов с разным опытом выполнения профессиональной деятельности. К анализу профессиональных педагогических ситуаций обращаются многие исследователи: рассматриваются признаки педагогической ситуации; разрабатывается типология прогностических ситуаций-задач (Л.А. Регуш); в категориальный аппарат педагогики и психологии входит термин «проблемная педагогическая ситуация» (М.М. Кашапов); уделяется внимание так называемым «трудностям педагогической деятельности» (Н.В. Кузьмина); предлагается классификация фрустраторов в профессионально-педагогической деятельности (Г.Ф. Заремба); описываются трудности профессионального общения начинающих педагогов (Л.Н. Стахеева) [2]. Как отмечает Е.В. Конева, опытный профессионал, отражая ситуацию, учитывает и те ее элементы, которые прямо не связаны его непосредственной деятельностью, а по мере накопления опыта изменяется набор параметров оценивания ситуации профессионалом. Считается очевидным тот факт (Ф.С. Исмагилова), что разницей между неопытными и опытными работниками является то, какие позиции они занимают по отношению к профессиональной среде. В то время как первый способен оценивать ситуацию лишь со стороны, извне, опыт позволяет второму занимать еще одну позицию – внутри ситуации, при этом взгляд изнутри меняется в зависимости от восприятия ситуации. Таким образом, в профессиональный опыт включены события профессиональной жизни. Событие, интегрируя в себе пережитую субъектом ситуацию, сохраняется в профессиональном опыте как определенный способ поведения, выполняя при этом прогностическую функцию. Все педагогические ситуации можно подразделить на два класса: стандартные и нестандартные. В педагогической психологии понятие нестандартной ситуации не нашло еще должного отражения, особенно в области взаимодействия в системе «учитель-ученик» в рамках общеобразовательной школы. Тем не менее, следует отметить исследования, проводившиеся в других отраслях психологической науки: военной психологии, психологии управления и педагогике.

Теоретический анализ позволяет предположить влияние педагогической направленности учителя, выступающей в качестве одной из основных личностных характеристик, на его взаимодействие с учащимися – в том числе такие специфические характеристики общения как субъективная позиция и образ ситуации в сознании учителя, определяющие степень ориентации учителя на свои интересы и интересы учащихся; эмоциональная атмосфера в классе, формирующаяся в результате общения учителя с учащимися [4, 5]. В дальнейшем степень ориентации учителя на свои интересы и интересы учащихся и эмоциональную атмосферу в классе будем считать основными характеристиками реализуемых учителем способов разрешения нестандартных ситуаций.

Следует выделить два основных способа разрешения учителем нестандартных ситуаций. Деструктивный способ соответствует консервативной профессиональной позиции учителя и заключается в безусловном стремлении вернуть взаимоотношения в рамки, нарушенные при возникновении нестандартной ситуации (негибкая позиция, маловариативный и малоподвижный «образ-эталон» учителя (И.В. Грошев, 1995)). Для этого случая характерно восприятие нестандартной ситуации преимущественно как стрессогенного фактора, угрозы нормальной жизни и деятельности, которую следует вернуть во что бы то ни стало в привычные условия, что исключает развитие личностных качеств учителя, ведет к профессиональной стагнации, не способствует совершенствованию субъективных представлений (ожиданий и требований) о профессиональной деятельности и обуславливает выбор и реализацию преимущественно деструктивных способов снятия противоречия, не в полной мере учитывающих интересы сторон.

Конструктивный способ подразумевает творческое изменение профессиональной позиции (по мере необходимости), т.е. «подвижку» рамок представлений о стандартной ситуации в область сформировавшихся при возникновении нестандартной ситуации новых взаимоотношений. Для этого случая характерен творческий подход к разрешению нестандартной ситуации, восприятие ее в первую очередь как интересной проблемы, подлежащей решению. Изменение профессиональной позиции при разрешении нестандартных ситуаций идет по конструктивному пути личностного роста и обуславливает выбор и реализацию преимущественно конструктивных способов снятия противоречия, по возможности полно учитывающих интересы сторон.

Уточнение психологического содержания понятия нестандартной ситуации в педагогическом взаимодействии «учитель-ученик» позволяет объяснить общий для большой совокупности ситуаций принцип организации взаимодействия. Для гуманистического типа педагогической направленности характерна такая структура, в которой на первом месте стоят мотивы общения (взаимодействия) с учащимися и преобладает рефлексия процессуального аспекта мотивации деятельности. Педагогическое общение было и остается предметом пристального внимания и тщательного изучения многих отечественных психологов. Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Л.А. Петровская, А.С. Золотнякова, Г.А. Ковалев и др. определяют педагогическое общение как основу развития личности ребенка в школьный период его жизни [1]. Общение с учителем способствует формированию мотивационной и аффективной сфер развивающейся личности и тем сильнее это воздействие, чем более ребенок сам заинтересован в этом общении. В свою очередь, заинтересованность, эмоциональное отношение учащихся во многом определяется тем, как учитель организует процесс педагогического общения, т.е. спецификой его взаимодействия с учениками. В общении смыкаются две группы факторов, определяющих характер его протекания: совокупность внутриличностных качеств, оказывающих влияние на общающихся людей (субъективные, индивидуальные факторы общения) и совокупность внешних условий взаимодействия (объективные, социальные факторы общения). Педагогическая направленность является одной из основных детерминант педагогического общения из первой группы факторов. Но процесс взаимодействия определяется так же спецификой педагогических ситуаций, в которых он протекает. Специфика педагогических ситуаций образует вторую группу факторов обусловливающих характер педагогического общения.

Таким образом, в структуре профессиональной деятельности специалистов, работающих с людьми можно выделить психологическое содержание различных жизненных и профессиональных ситуаций, действий, поступков и других внешних проявлений личности; возможные способы поведения людей в контексте тех или иных жизненных и профессиональных ситуаций; проектирование адекватных способов общения с людьми в контексте соответствующих ситуаций. Ситуации педагогической деятельности могут выступать в качестве единиц анализа профессионального опыта педагога.

Литература

1. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003.

2. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.

3. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003.

4. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. – Л., 1989.

5. Шевлюкова, О. Н. Педагогический тренинг межличностного общения подростков. – Екатеринбург, 2006.