Скрипкина О.А.

Студия раннего развития детей «Маленькая школа», город Чита, Россия

Возможности реализации дифференцированного подхода в процессе обучения математике детей дошкольного возраста

Идея учёта индивидуальных особенностей детей и дифференцированного подхода к ним в процессе обучения зародилась давно. Проводившиеся на протяжении последнего столетия поиски многих педагогов и психологов привели к созданию целого ряда форм организации учебно-воспитательного процесса, в которых идея дифференцированного подхода получила практическое воплощение.

Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект-субъектного отношения.

В настоящее время ряд учёных (Алексеев Н. А., Бондаревская Е. В., Белухин Д. А., Демакова И. Д., Кушнир А. М., Куканова Е. В., Панюкова С. В., Якиманская И. С., Шадриков В. Д. и др.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении. Однако средства и способы реализации дифференцированного подхода изучаются учеными, в основном, в обучении школьников и крайне редко – дошкольников. При этом реализация дифференцированного подхода в воспитании и обучении дошкольников является одним из условий обеспечения равных стартовых возможностей для детей дошкольного возраста к обучению в школе.

Сущность дифференцированного подхода в обучении дошкольников заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников. По мнению Е.В. Бондаревской, дифференцированный подход в образовании – это образование, ориентированное на ребенка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.

Дифференциация дошкольников по уровню умственного развития позволит исключить неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловку и усреднение детей. У педагога появится возможность помогать «слабому», уделять внимание «сильному», работать более эффективно с детьми, испытывающими трудности в обучении, в том числе и по математике.

Под математическим развитием дошкольников понимают качественные изменения в познавательной активности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций [3]. В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на математических занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач, где посильность и легкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильные задания, упражнения, предлагаемые с учетом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных дошкольников не одинаков. Главная задача педагога – сократить его у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребенок, у которого неустойчивое внимание, недостаточно развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. Дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании педагога для развития своих способностей [1]. Значит, даже при полной успеваемости всем детям дошкольного возраста требуется дифференцированный подход.

Таким образом, дифференцированный подход является одним из важнейших принципов обучения. Реализация данного подхода в обучении позволяет педагогу в результате всестороннего изучения детей создать представление о каждом из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения.

Остановимся на возможностях использования дифференцированного подхода в обучении математике дошкольников в студии раннего развития детей «Маленькая школа», объединение «Занимательная математика». Его реализация начинается с выявления уровня математического развития детей, посещающих студию. В соответствии с результатами диагностики и индивидуальными особенностями детей в целях удобства планирования и организации занятий условно разделяем их на несколько подгрупп. К первой подгруппе относятся дети, у которых замечается большая активность и интерес к занятиям по математике, а также творческий характер применения полученных знаний и умений в практической деятельности.

Во вторую подгруппу включаем тех детей, активность которых внешне не проявляется. Они не поднимают рук, но, так как всегда внимательны, отвечают правильно и умеют найти верное решение предложенной задачи.

Третью подгруппу составляют дети, у которых не проявляется интерес к занятиям по математике, у них не только нет желания отвечать, но и при вызове они предпочитают отмалчиваться. Как показывает практика, пассивность детей на занятиях по математике вызывается, прежде всего, пробелами в их знаниях, трудностями, которые они испытывают в процессе обучения.

Планируя занятия, стараемся выстраивать формирование начальных математических знаний и умений так, чтобы обучение давало не только непосредственный практический результат (навыки счета, выполнение элементарных математических операций), но и развивающие эффекты. И только организованная, целенаправленная деятельность, в ходе которой педагог продуманно ставит перед детьми познавательные задачи, помогает найти адекватные пути и способы их решения, и в итоге обеспечить полноценное математическое развитие детей.

Для детей, которые испытывают трудности в процессе обучения математике, составляется индивидуальный план работы, направленный на развитие математических представлений, логической сферы, познавательной активности и интереса и др. В ходе занятия предлагаются варианты дифференциации заданий:

– по уровню сложности, например, дидактическое упражнение со счетными палочками, в котором было три варианта выполнения: одной группе детей составить и назвать геометрическую фигуру, состоящую из 3 палочек; второй группе – из 5 палочек; третьей группе – из 6 палочек. Это упражнение вызывает интерес, большую активность у детей. Одна группа старается помочь другим, и наоборот;

– по уровню творчества, например, задания с геометрическими фигурами (счетными палочками) на развитие воссоздающего и творческого воображения, дидактические игры “Танграм”, “Волшебный круг”, “Колумбово яйцо” и др. Например, в игре «Танграм» «сильные» дети собирают силуэт картинки без линии, а для «слабых» детей силуэт картинки с прочерченными линиями.

Известно, что знания, данные в занимательной форме, в форме дидактической игры, усваиваются детьми быстрее, прочнее и легче, чем те, которые сопряжены с долгими упражнениями. При этом важно использовать игры так, чтобы сохранялись элементы познавательного, учебного и игрового общения. Особый интерес дети проявляют к играм, которые содержат элемент ожидания или неожиданности, например к играм “Что изменилось?”, “Который по счету?”, “Чудесный мешочек” и др. [2].

Опираясь на свой опыт работы, считаю, что и в играх задания для детей необходимо индивидуализировать, даже если они коллективные. Если ребенок испытывает трудности при усвоении некоторых математических представлений и понятий, то, чтобы он все-таки принял участие в игре, необходимо подобрать посильное для него задание. Выполнение небольшого задания вселит уверенность, активизирует ребенка на выполнение более сложных заданий. Детям, успешно овладевающим математическими знаниями и умениями, следует давать в игре более сложное задание, чтобы и у них поддерживался интерес к игре. Например, при изучении состава числа в игре «Волшебный сундучок» для «сильных» детей предусмотрены карточки с цифрами, а для «слабых» - предметы (цветные магнитики, камушки и т.д.), которые можно посчитать, вынимая их из сундучка.

Следует привлекать к работе с детьми, имеющими трудности в обучении математике, и родителей, которые получают консультативную помощь педагога по вопросам математического развития дошкольников. Кроме того, в студии два раза в месяц организуется «Школа для родителей», где специалисты проводят занятия по различным темам, интересующим родителей.

Таким образом, на занятиях по математике необходимо создавать оптимальные условия для умственного развития каждого ребенка, чтобы преодолеть постоянно возникающие противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений. Все это приводит к необходимости использования внутренней дифференциации при обучении математике детей дошкольного возраста.

Литература:

1. Белошистая А.В. Развитие математических способностей дошкольников: вопросы теории и практики. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.

2. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для детей дошкольного и младшего школьного возраста. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1996.

3. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. – М.: Академия, 2004.