Международный
Казахско-Турецкий университет им.Х.А Ясави,
г. Туркестан, Республика
Казахстан
О необходимости смены традиционных педагогических технологий на
инновационные в нашей стране заговорили во второй половине ХХ века. Проблемное
обучение, субъект-субъектный подход, многочисленные авторские программы
преподавания отдельных дисциплин – всё это активно применялось и применяется в
большей степени в рамках средней школы. Вузовская педагогическая система в этом
смысле гораздо консервативнее, традиционнее. Сами формы занятий – лекция,
семинар, коллоквиум, лабораторная работа практически не изменились за последние
150 лет. Не смотря даже на то, что большинство из преподавателей вузов
регулярно используют на занятиях мультимедийный проектор, компьютер, видео и
прочее. Действительно, техника ушла далеко вперед, но показ схемы или таблицы
через проектор с точки зрения методики преподавания мало чем отличается от той,
же таблицы, нарисованной мелом на доске. Разве что у преподавателя и студентов
возникает чувство глубокого удовлетворения по поводу технической оснащенности
их вуза.
Система требований в идеале
должна быть именно системой, дающей студенту необходимую обратную связь об
уровне его учебных достижений, предоставляющей ему возможность осознания
собственных ошибок для последующего их исправления. Выработка и
функционирование упомянутой системы требований возможно при наличии у преподавателя
дисциплинированности ума, осознания основных задач изучения данного предмета,
психологической готовности добиваться выполнения необходимых требований даже в
ущерб «хорошим» отношениям со студентами. Но любые ограничения, как бы они не
были полезны, сами по себе не могут способствовать творческой активности кого
бы то ни было. Заставить, принудить, кого-то творить – задача психологически
невыполнимая, необходимо, чтобы у человека был сформирован мотив творчества.
Как известно, формирование новых мотивов происходит с помощью механизма сдвига
мотива на цель. Суть этого механизма в том, что цель, ранее побуждаемая к ее
осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную
побудительную силу, то есть сама становится мотивом. Для этого необходимо,
чтобы предмет длительно и стойко наполнялся положительными эмоциями. Если
процесс накопления положительных эмоций вокруг данного предмета идет достаточно
интенсивно, то наступает момент, когда он превращается в самостоятельный мотив.
Наполнение предмета учения положительным зарядом возможно только в случае
авторитетности преподавателя, а также наличия у него самого интереса к своему
предмету и стремления разделить этот интерес со студентами. Авторитет педагога
является фактором возникновения идентификации ученика с учителем. Этот
бессознательный механизм позволяет передавать ученику информацию, минуя
сознание. Идентифицируя себя с преподавателем, студент усваивает вещи, которые,
будучи внушаемы на сознательном уровне, вызывают только сопротивление. Это, в
первую очередь, увлеченность предметом, исследовательская мотивация, стремление
не останавливаться на достигнутом, потребность в самоактуализации. Легко
заметить, что все вышеперечисленные феномены относятся к эмоциональной и
мотивационной сферам психики. Таким образом, уровень развития этих сфер
личности педагога является профессионально важным качеством, необходимым
условием проявления творческой активности студентов на занятиях.
Использование активных методов обучения, повышение творческой активности
студентов влечет за собой еще одно последствие – невозможность жесткой
структурированности, полного программирования учебного занятия. Педагогическая
ситуация становится до известных пределов непредсказуемой, как непредсказуем
результат любого творческого акта. Такое положение дел связано с
принципиальными отличиями творчества и предметной деятельности. Для творческого
акта характерно противоположное: рассогласование цели (замысла, программы и
т.д.) и результата. Творческая активность, в отличие от деятельности, может
возникать в процессе осуществления последней, и связана с порождением
«побочного продукта», который и является в итоге творческим результатом. Для
творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты
деятельности, нечто новое и необычное, для нетворческого важны результаты по
достижению цели, а не новизна. Непредсказуемость педагогической ситуации
воспринимается различными педагогами по разному. При заниженной самооценке,
неуверенности в себе, низком уровне развития коммуникативных способностей,
иногда слабой ориентации в преподаваемой дисциплине и смежных с ней областях
перспектива прямого взаимодействия со студентами вызывает у преподавателя
фрустрацию потребности в безопасности. Педагогические технологии,
предполагающие творческую активность студентов, трактуются им как «бесполезное
баловство», недопустимое нарушение порядка, отход от академичности вузовской
системы преподавания. Педагог этого типа ориентирован на чтение лекций, которые
считает главным методом обучения студентов, склонен при решении задач
предъявлять готовое решение, которое, с его точки зрения, и является
единственно верным. Интересно, что даже на лекции, чувствуя себя в
относительной безопасности, он «закрывается» от аудитории, предпочитая стоять
за кафедрой или сидеть за столом, и чем этот стол больше и дальше от студентов,
тем лучше. Эгоцентричный педагог с завышенной самооценкой и демонстративными
тенденциями может проводить занятия по типу первого, а может громко декларировать
свою приверженность активным методам обучения. Но и в этом случае у студентов
практически нет шансов проявить своё творчество, потому что любой семинар
оказывается «театром одного актёра», да и обоснование мнений, отличных от
своего собственного, такой преподаватель пресекает на корню. Ещё одна проблема
этого типа педагога – недостаток рефлексии, который, являясь одной из причин
завышенной самооценки, приводит к формированию искаженного образа себя и
отсутствию стремления к саморазвитию. Система требований такого педагога имеет
две разновидности: либо он практически ничего не требует ни в течение учебного
семестра, ни на экзамене, либо требования настолько разнообразны и мало
понятны, что сдать ему экзамен практически нереально. Легко заметить, что обе эти
разновидности имеют одинаковую причину – низкий уровень осознания задач
изучения данного предмета, неспособность выделить основные дидактические
единицы дисциплины, а также потребность в самоутверждении за счёт студентов.
Литература
1. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний:
Руководство по театральной и паратеатральной психологии. – М.: ИЧП
«Издательство Магистр», 1998.
2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3_е изд. – СПб.:
Питер, 2007
3. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и
образования современной молодежи // Вопросы философии. 1971. №7.
4. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных
детей: Учебн. пособие / Под ред. А.М. Матюшкина – М.: Издательство Московского
психолого_социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.
5. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был
учителем. // Семья и школа. 1987. №10.
6. Шведерский А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя научить? //
Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. – СПб., 1992.